Der vorliegende Beitrag ist
die Fassung eines überarbeiteten Einführungs-Vortrags zum Seminar „Praxisfelder
der Sozialpädagogik“, das ich im Sommersemester 1999 hielt. Es ging darum, sich dem in der Fachliteratur
uneinheitlich verwendeten Begriff „Sozialpädagogik“ anzunähern und davon
ausgehend Praxisfelder zu orten und zu erkunden, die bisher in der Literatur
nicht behandelt wurden.
In der Pädagogik gibt es viele Begriffe, die
nicht eindeutig zu definieren sind, weil es dazu verschiedene Auffassungen
gibt, oder die, weil wissenschaftlich und alltagssprachlich verwendet, als
allgemein verständlich gelten. Sie finden in Vorträgen, Publikationen und Diskussionen
Verwendung, ohne daß sie genauer beschrieben, charakterisiert werden, was nicht
selten zu verdeckten oder offenen Mißverständnissen Anlaß gibt. Äußerst
fragwürdig wird eine solcherart unkritische Vorgehensweise dann, wenn zentrale
pädagogische Begrifflichkeiten die Grundlage für wissenschaftliche Arbeiten
bilden, ohne sich damit eingehender auseinanderzusetzen und sie für die Arbeit
zu definieren. [i]
Zu den unklaren,
unterschiedlich verwendeten Begriffen zählt auch „Sozialpädagogik“. Dies
hat damit zu tun, daß dieser Begriff in der Geschichte der Pädagogik sehr
unterschiedlich verwendet wurde. Die verschiedenen Bedeutungsinhalte schwingen
offenbar heute noch mit. Es ist daher sinnvoll, sich mit der Geschichte dieses
Begriffes zu beschäftigen, um zu einem reflektierteren Verständnis zu gelangen
und so den Begriff jeweils „eindeutiger“ definiert verwenden zu können. Man
kann im wesentlichen fünf verschiedene Begriffe von Sozialpädagogik unterscheiden:
1) Sozialpädagogik als Gegenbegriff zu Individualpädagogik:
Sozialpädagogik als Gesellschafts-, Volks- und Nationalerziehung, als Erziehung
durch und für die Gesellschaft - Individualerziehung im Dienste der
Gesellschaftserziehung
2) Sozialerziehung als integratives Prinzip jeder Erziehung - jede
Pädagogik ist wesensmäßig notwendigerweise Sozialpädagogik
3) Sozialpädagogik als Fürsorgeerziehung und/oder Pädagogik außerhalb von Familie und Schule
4) Sozialpädagogik als Theorie und Praxis der Jugendsozialarbeit und
Jugendwohlfahrts-pflege orientiert an den im Jugendwohlfahrtsgesetz geregelten
Aufgaben
5) Sozialpädagogik als Theorie und Praxis pädagogischer Maßnahmen, die als Antwort auf typische Problemlagen der modernen Gesellschaft angesehen werden und sich als Integrationshilfen an gesellschaftlichen Konfliktstellen verstehen.
1. Sozialpädagogik als Gegenbegriff zu
Individualpädagogik:
Sozialpädagogik als Gesellschafts- und
Volkserziehung, als Erziehung durch und für die Gesellschaft -
Individualerziehung im Dienste der Gesellschaftserziehung
„Sozialpädagogik“ wurde als sprachliche
Neuprägung erstmals 1844 verwendet.[ii]
Karl MAGER verwendet ihn als Gegenbegriff zu „Individualpädagogik“: „Es ist gewiss, dass die neuere Pädagogik
mit Lock, Rousseau, den Philanthropisten, Pestalozzi,, Herbart u.a. den Fehler
hat, nur Individualpädagogik zu sein, und darum habe ich mehrmals darauf
hingewiesen, dass jetzt die Wissenschaft weiter gefasst, dass sie durch die
Staats- und Collectivpädagogik vervollständigt, auch der Gesichtspunkt des
Platon und Aristoteles wieder genommen werden muss - freilich so, dass man sich
in dieser Social-Pädagogik über die Ideen der Alten erhebt.“ [iii]
An anderer Stelle meint er, daß der Begriff der Pädagogik auf die Erziehung und
Unterrichtung der Kinder und Jugend angewandt bisher viel zu eng gefaßt wurde
und durch eine „Gesellschaftserziehung“ zu erweitern sei und zwar in
zweifachem Sinne: einmal, daß die „Pädagogik
als Theorie der Kulturerwerbung für jung und alt“ zu verstehen sei, und zum
anderen, daß der Wille des „Educanden“ mit „dem
allgemeinen oder gesellschaftlichen Willen“ - dem Kollektiv-willen - in
wechselseitiger Durchdringung zu verschmelzen sei. MAGER denkt konkret an eine
deutsch-nationale Sozialpädagogik mit dem Ziel, „an die Stelle der gegenwärtigen Pseudo- und Afterkultur eine Kultur in
der deutschen Nation zu pflanzen, die gesund, lebenskräftig und werktätig ist“[iv]
Die wechselseitige Durchdringung, das Verschmelzen des Individualwillens
mit dem gesellschaftlichen, das geht aus dem Text klar hervor, ist hier so zu
verstehen, daß die Individualerziehung im Dienste eines Volks-Kultur-Ideals
stehen soll, Gesellschaftserziehung gegenüber der Individualpädagogik vorrangig
ist. Die Antinomie pädagogischer Praxis: Individualerziehung -
Gesellschaftserziehung ist hier zugunsten einer gesellschafts-
(system-)orientierten Erziehung beantwortet.
Gustav Adolf LINDNER[v]
schließt an MAGERs Auffassung an.[vi]
Im Encyklopädischen Handbuch der Erziehungskunde handelt er den Begriff
Sozialpädagogik unter „Social-psychologie. Volkspädagogik. Socialpädagogik.“ ab. „Socialpsychologie“
und der Begriff der „Culturgemäßheit“ [vii]
(Befähigung zur „Culturarbeit“ und
zum „Culturgenuss“ in Ännäherung an das „sittliche
Culturideal“) sind die wissenschaftlichen Grundlagen der Sozialpädagogik.
Herbartsche und hegelsche Denkansätze vermischen sich darin.
Aufgabe der Erziehung ist
die Entwicklung eines „gesellschaftlichen Bewußtseins“,
denn alles was den Menschen als Gesellschafts- und Kulturwesen auszeichnet, ist
gesellschaftlich vermittelt - und gegen Rousseau[viii]
gerichtet meint er, daß der Mensch im „Naturzustand
das ohnmächtigste, unbehilflichste, bedauernswürdigste aller Geschöpfe“
sei. Es ist die Gesellschaft, die den Menschen im Laufe weniger Jahre einen
Schatz von Kenntnissen und Ideen durch Sprache und Unterricht beibringt. Dabei
„nimmt er in sein individuelles
Bewußtsein eine Menge von Vorstellungen, Überzeugungen und Grundsätzen auf,
welche er in selbstgefälligem Stolz für die seinigen hält, welche aber
eigentlich nur Vorstellungen, Überzeugungen und Grundsätze der Gesellschaft
sind. Auf diese Art bildet sich in der Gesellschaft, schwebend gleichsam über
den Köpfen der vielen Gesellschaftsmitglieder, ein gemeinschaftliches (geselliges,
sociales) Bewußtsein.“ Der gemeinsame Boden für die Bildung eines
geselligen, sozialen, öffentlichen Bewußtseins sind das Haus, die Heimat,
das ethnographische
Gebiet ihrer Sprache. Überall dort, wo es ein System von Veranstaltungen gibt, durch welche die Vorstellungen der
einen Persönlichkeit mit jenen der übrigen Persönlichkeiten in Wechselwirkung
zu treten imstande sind“ bildet sich ein (zunächst) dem jeweiligen
gesellschaftlichen Kreis entsprechendes gesellschaftliches Bewußtsein, das
jedoch am Ideal eines gesamtgesellschaftlichen
Bewußtseins Anteil hat, „welchem die
Gesellschaft immer näher kommt, je weiter ihre Organisation fortschreitet“.
Sozialpädagogik ist
„Volkserziehung“, in deren Dienst die Erziehung des einzelnen steht, denn
dieser kann nur in und für die Gesellschaft erzogen werden.[ix] In Analogie zum individuellen
Organismus wird der „gesellschaftliche Leib“ gesehen, der Kurzlebigkeit des
einzelnen Menschen wird die „unsterbliche Gesellschaft“, dem persönlichen
egoistischen ICH das gesellige WIR gegenübergestellt. Es gilt, sich
einem größeren Ganzen: „Staat, Kirche,
Nation anzuschließen, - für dasselbe zu denken, zu fühlen und zu wirken,
dadurch tritt er hinaus in einen erweiterten Kreis von Meinungs-,
Schicksals-Partei- und Gesinnungsgenossen, welche sämmtlich durch ein
gemeinschaftliches Wir in einer höheren moralischen Person vereinigt sind... ‘Wir Deutsche’ - ‘wir
Slaven’ - ‘wir Österreicher’ - ‘wir Katholiken’ - wer also
spricht und denkt, identificiert sich mit einem größeren Ganzen, dessen Schicksal alsdann auch das persönliche
ist. Dieses von Lindner vertretene Verständnis: „Erziehung ist Sozial-,
National-, Volkserziehung“, führt geradewegs hinein in ein Denken, wie es dem
Nationalsozialismus eigen war: für Führer, Volk und Vaterland zu gebären, zu
arbeiten, zu kämpfen, zu leben und zu sterben. Die „Einzelerziehung“ ist der
„Volkserziehung“ untergeordnet. Emanzipatorisches Denken hat hierin keinen
Platz.
2. Sozialerziehung als integratives Prinzip der
Erziehung -
jede Pädagogik ist wesensmäßig notwendigerweise auch
Sozialpädagogik
Paul NATORPs [x]
Sozialpädagogik-Begriff ist differenzierter als der von MAGER und LINDNER.
Individual- und Gemeinschaftserziehung werden nicht als Dualismus
begriffen, nicht einander gegenüberstellt, sondern in unlösbarer
Wechselbeziehung, sich gegenseitig durchdringend gesehen. Mit dem Untertitel zu
seinem Buch „Sozialpädagogik“[xi]:
„Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft“ will NATORP
ausdrücken, daß das sittliche Wollen zwar unteilbar individuell ist, sich aber
ausschließlich im sozialen Kontext bildet und wieder rückwirkt auf die
Gemeinschaft. „In Wahrheit gibt es kein
isoliert gedachtes Individuum, denn der Mensch ist Mensch nur in menschlicher
Gemeinschaft und durch Teilnahme an ihr.“[xii]
Selbstbewußtsein in seiner
Einzigartigkeit, die Ichheit der Person wird nur im Gegenübertreten, der
Begegnung mit dem Du, dem anderen Bewußtsein wahrgenommen und entwickelt. Im
Erkennen des anderen als ein personales Du erfährt sich der Mensch als
eigenständige Person in der Begegnung mit seinesgleichen, „denn wie könnte ich mir selbst zum Du werden, wenn nicht erst ein Du
mir gegenüberstünde, in dem ich ein anderes Ich erkenne? ... Es gibt kein Selbstbewußtsein und kann
keines geben ohne Entgegensetzung und zugleich positiven Beziehung zu anderem
Bewußtsein, keine Selbstverständigung ohne die Grundlage der Verständigung mit
Anderen.“[xiii] Die
Basis dafür ist die uns allen gemeinsame innere menschliche Geistigkeit, die
Vernunft, das Wollen, der Trieb und die Kultur, die Sprache, ein gemeinsamer
inhaltlich geistiger Besitz. Der Mensch kommt zu seinem Selbstbewußtsein zum
selbstbewußten Wollen nur in der menschlichen Gemeinschaft, „nicht nur im Verhältnis des Einzelnen zum
anderen Einzelnen, sondern auch in seinem Verhältnis zur konstituierten menschlichen
Gemeinschaft in ihren mancherlei Formen von der Familie bis zur Gemeinde und
dem Staat und schließlich zur Menschheit“.
NATORPs Verständnis von
Sozialpädagogik ist philosophisch ethisch begründet. Sittliches Wollen ist zwar
unteilbar individuell - „keiner kann für
mich wollen, für mich Vernunft haben, praktisch so wenig wie theoretisch“[xiv]-
dem Wesen nach jedoch ist das Sittliche Gemeinschaftssache, d.h. Sittlichkeit
ist nur in Beziehung zu Gemeinschaft denkbar. Sittlichkeit ist immer Verhalten
zur und in der Gemeinschaft. Nun ist es aber nicht so, daß das gesellschaftliche
Bewußtsein in konkreto von sich aus sittlich ist, sondern die sittliche
Verfassung des Gemeinschaftslebens der des Individuallebens genau entsprechen
muß. „ Hat doch die Gemeinschaft kein
Leben anders als im Leben der Einzelnen, so wie es umgekehrt ein menschliches
Leben des Einzelnen nicht anders gibt als in menschlicher Gemeinschaft und
durch Teilnahme an ihr.“ [xv] Individuelles und gesellschaftliches
sittliches Bewußtsein gründen in der übergreifenden Idee der Sittlichkeit, sind
darin aufgehoben. Sie findet nur in Wechselbeziehung zueinander ihre
Verwirklichung.[xvi] Dieser von
NATORP vertretene (dialektische) „Parallelismus
der Funktionen individualen und sozialen Lebens“, beinhaltet eine kritische
Komponente gegenüber „Gemeinschaftsverfassungen“.
Ähnlich auch Otto WILLMANN (1839 - 1920), der
die Verbindung von individuellen und sozialen Gesichtspunkten in der
Erziehungslehre für unerlässlich hält.[xvii]Die
erziehende Liebe der Eltern, die Obsorge gewissenhafter Lehrer ist auf die
Förderung des Individuums in körperlicher und geistiger Hinsicht gerichtet -
dies ist die Aufgabe der Erziehung, die jedoch immer in Gemeinschaften erfolgt.
Alle „sozialen Verbände, die Familie, der Stand, das Volk, die Religionsgemeinschaft
sind Stütz- und Beziehungspunkte (Hervorhebung v. Verfasser) der Jugendbildung“. Beide, Individual-
und Sozialpädagogik, ergänzen einander, „aber
nicht in dem Sinne, als bildeten sie Teile oder Zweige der Erziehungslehre“,
vielmehr ist der sozialpädagogische Aspekt ein die gesamte Erziehungslehre
durchdringender. Zwei Themen sind ihm
darüber hinaus wichtig:
a) Sozialpädagogik von Staatspädagogik (Staatsbürgerkunde, Politische
Bildung[xviii])
klar abzugrenzen - Societas (Gemeinschaft) und res publica (Staat), sozial und
politisch, unterscheiden sich wesentlich -, Sozialpädagogik nicht (wieder) „zur Staatspädagogik verschrumpfen zu
lassen“ und
b) daß die Zusammengehörigkeit von Individual- und Sozialpädagogik
nicht ausschließt, „ein
Untersuchungsgebiet abzugrenzen, in welchem alle sozialen Momente der Erziehung
zur Behandlung kommen, und ein solches füglich Sozialpädagogik heißen kann“.
Mit Sozialpädagogik, das zeigen schon die bisherigen Ausführungen, kann also sehr Unterschiedliches gemeint sein. Die Begriffsverwirrung gründet in der unterschiedlichen Bedeutung von „sozial“, das, wie bei WILLMANN angesprochen, wertfrei verwendet werden kann, Erziehung unter dem Gesichtspunkt gesellschaftlicher Momente zu betrachten, zum anderen in normativen Setzungen, die die Antinomie Individualisierung - Vergesellschaftung der Erziehung betreffen: Sozialpädagogik als Erziehung durch und für die Gemeinschaft, als Volkserziehung mit dem Ziel der Annäherung an ein Volks-Kultur-Ideal, als Erziehung zu gesellschaftlichem Bewußtsein, „Hinführung des Zöglings zur sittlichen Lebensgemeinschaft“, Erziehung zu sozialer Gesinnung u.a.
3. Sozialpädagogik als Fürsorgeerziehung und/oder
Hermann NOHL und Ludwig PALLAT widmen den 5.
Band ihres Handbuches der Pädagogik der „Sozialpädagogik“. Sie bzw. Gertrud
BÄUMER - sie ist die Verfasserin des Beitrages zur Sozialpädagogik[xix]
- verwenden den Begriff in einem anderen als vorhin ausgeführten Sinne.
Sozialpädagogik „bezeichnet nicht ein
Prinzip, dem die gesamte Pädagogik, sowohl die Theorie wie ihre Methoden, wie
ihre Anstalten und Werke - also vor allem die Schule unterstellt ist, sondern
einen Abschnitt: alles was Erziehung, aber nicht Schule und Familie ist. Sozialpädagogik
bedeutet hier den Inbegriff der gesellschaftlichen und staatlichen Erziehungsfürsorge,
sofern sie außerhalb der Schule liegt.“
In dieser Beschreibung wird Sozialpädagogik
einmal auf alle Erziehung, die außerhalb von Schule und Familie
liegt, angewandt zum andern mit Fürsorgeerziehung gleichgesetzt. Im
ersteren Fall würde „Sozialpädagogik“ aus heutiger Sicht alle „Pädagogiken“
umschließen, die eben nicht Familie und Schule
als eigenständige Erziehungsinstitutionen betreffen von der
Kindergartenpädagogik bis zur Erwachsenenbildung in all ihren Formen der
allgemeinen und außerschulischen beruflichen Fort- und Weiterbildung, Berufs-
und Wirtschaftspädagogik, Randgruppenpädagogik und viele andere mehr, im
anderen Fall sind damit alle Bereiche der Fürsorgeerziehung angesprochen, in
deren Zentrum die Jugendwohlfahrt steht. Die Verbindung beider Aspekte ist daraus
zu verstehen, daß BÄUMER von der Annahme ausgeht, „daß Schule und Familie unter
normalen und gesunden Verhältnissen als Erziehungsträger ausreichen“ und
Fürsorgeerziehung
als „Nothilfe“ zu verstehen ist. Sie ist sozial, weil Versagen
oder Mängel der Familie (Familienlosigkeit, Waisen, uneheliche Kinder, Verwahrlosung,
Machtmißbrauch in der Familie, Frauen- und Kinderarbeit) und Schule zusätzliche
gesellschaftliche Mehrleistungen erforderlich machten, bestehende Lücken zu
schließen, vorliegende Störungen und Mängel soweit wie möglich zu beheben, um
die für ein gesundes Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen erforderliche
Fürsorge und Erziehung zu gewährleisten.
BÄUMER behandelt unter „Sozialpädagogik“
folgende Themenbereiche:
Die Sozialpädagogische Bedeutung der Familie
und die Familienfürsorge: die gemeinschaftsbildende Kraft der Familie,
Vaterschaft, Mutterschaft, Kindschaft, der Verfall der Familie und seine
sozialen Folgen, die positiven Gegenkräfte. Äußere und innere Familienfürsorge.
Jugendwohlfahrtswesen: Gesetzliche
Regelung und Aufgabe, die Organisation der Jugendwohlfahrtsbehörden. Maßnahmen
zur Ergänzung des Schulunterrichtes, jugendpflegerische Betreuung der
Schulkinder, Jugendpflege, Erholungsfürsorge, Maßnahmen zum Ersatz der Familie
(offene Fürsorge, Horte, Tagesheime und Schulausspeisung, geschlossene Fürsorge),
Schulgesundheitspflege (hygienische Unterweisung in der Schule, kommunale Gesundheitspflege,
Schuluntersuchungen, Hygiene des Schulgebäudes), Erholungs- und Heilstätten
(Kindererholungsheime, Waldschulen, Kinderheilstätten)
Jugendpflege und
Jugendbewegung: Jugendpflege, Jugendpflegeverbände, die deutsche Jugendbewegung
(Geschichte, Organisation, Einfluß der Jugendbewegung auf die Pädagogik
allgemein, ihre Bedeutung für Jugendpflege, Schule, Fürsorgeerziehung,
Kriminalpädagogik), Katholische Jugenbewegung, Kinderfreundebewegung.
Erziehungshilfe bei
Fehlentwicklungen: Psychopathenerziehung (Aufgabenverteilung zwischen
Psychiater und Psychopathenerzieher, der Dualismus aller pädagogischer Maßnahmen
in der Psychopathenerziehung, die Bindung des Kindes an den Erzieher und damit
verbundene Probleme, fürsorgerische Betreuung...), Heilpädagogische Anstalten,
Erziehungsberatungsstellen, Fürsorgeerziehung (Verwahrlosung und Lebensnot des
verwahrlosten Kindes, Probleme der Anstaltsunterbringung, pädagogische Aufgaben
in der Fürsorgeerziehung, die Mitwirkung des Lehrers bei der
Fürsorgeerziehung), Kriminalpädagogik (die Gegensätzlichkeit von
Strafrechtspflege und Erziehung, die jüngste Entwicklung des Jugendstrafrechts,
pädagogische Probleme des Jugendstrafrechts, der Jugendstrafvollzug)
Die sozialpädagogische Erzieherschaft und
ihre Ausbildung: Formen des sozialpädagogischen Berufes und die Bildungswege, Inhalte
der sozialpädagogischen Bildung.
„Sozialpädagogik“ wird von BÄUMER in
dreifacher Weise verwendet:
a) als „Gemeinschaftserziehung“, familiale Erziehung als Leistung für
die Gemeinschaft (die sozialpädagogische Bedeutung der Familie) [xx],
b) als Erziehung und Bildung außerhalb von Familie und Schule
(institutionalisierte und private außerfamiliäre und außerschulische
Erziehungs- und Förderungsmaßnahmen) und
c) als Fürsorgeerziehung.
Im Zentrum stehen die in
lit. b) und c) angeführten Bedeutungsinhalte, die von BÄUMER offenbar
weitgehend synonym verstanden werden.
Exkurs: Sozialgeschichtliche Anmerkungen
Die Geschichte der Pädagogik
sozialgeschichtlich betrachtet zeigt, daß gesellschaftliche Umstände, soziale
und wirtschaftliche Notlagen im Laufe der Zeit, vor allem in den letzten Jahrhunderten
im Zuge zunehmender Industrialisierung und Verarmung, für Kinder und Jugendliche
Hilfsmaßnahmen unterschiedlichster Art hervorriefen. Von Privatpersonen
geschaffene Einrichtungen wie z.B. die Halleschen Stiftungen von Hermann August
FRANCKE[xxi],
die Armen- und Waisenerziehung auf dem „Neuhof“ von Johann Heinrich PESTALOZZI[xxii],
die Gesellenhäuser von Adolf KOLPING, das „Rauhe Haus“ von Johann Hinrich
WICHERN[xxiii],
die Kindergärten von Friedrich FRÖBEL[xxiv],
Heime oder Selbstverwaltungseinrichtungen für Verwahrloste und kriminell gewordene
Jugendliche von DON BOSCO[xxv],
Edward Joseph FLANAGAN[xxvi]
und Padre Jesus SILVA[xxvii]
sind hier ebenso zu nennen wie von verschiedenen Gemeinschaften (Ständen,
Religionsgemeinschaften, insbesondere christlichen Kirchen, Kommunen) getragene
Erziehungs-, Fürsorge- und Pflegestätten. Staatliches Eingreifen ist meist nur
dann festzustellen, wenn Sicherheits- oder wirtschaftliche Staatsinteressen
dies erforderlich erscheinen ließen.
Eine Folge der Wirren des
30-jährigen Krieges war, daß die Zahl der Verwahrlosten, der Armen, Bettler,
Vagabunden, der elternlosen Kinder und der Dirnen beträchtlich anstieg. Für
viele Kinder waren Bettelei und Diebstahl die einzigen Überlebenschancen. Sie
stellten für die Öffentlichkeit eine Bedrohung dar. Eine Folge war die
Errichtung von „Zucht- und Arbeitshäusern“, in denen Verwahrloste vom Müßiggang
abgehalten und zu Arbeitsamkeit erzogen werden sollten. 1673 wurde in Wien in
der Leopoldstadt das erste Zuchthaus Österreichs eröffnet. Neben Armen- und
Waisenkindern waren darin auch Vagabunden und Prostituierte untergebracht. Es
war eine Zwangsanstalt, in der die Insassen von der Außenwelt isoliert an
Arbeit und Disziplin gewöhnt und so zu tugendsamem Leben geführt werden
sollten.[xxviii]
1774 wurde in einem Kaiserlichen Patent das Betteln verboten und die Errichtung
von Arbeitshäusern angeordnet. Es entsprach nicht nur dem Sicherheitsdenken
sondern auch merkantilistischer Politik, Bettler, Vaganden und Waisenkinder in
den Produktionsprozeß einzubinden. Bis ins 19. Jhdt hinein wurden Kinder aus
Waisenhäusern zu Arbeitsleistungen an Manufakturbetriebe „vermietet“.
Selbst die Einführung der
allgemein Schulpflicht durch Maria Theresia (1774) kann als sozialpädagogische
Maßnahme interpretiert werden. Schließlich wollte sie damit u.a. erreichen, daß
die Kinder durch den Schulbesuch von der Bettelei abgehalten werden. Sie betrachtete
den Staat als Oberaufsichtsinstanz über die Erziehung und sie behielt sich vor,
Eltern das Erziehungsrecht abzusprechen. In einem Rundschreiben an die
niederösterreichische Landesregierung forderte sie die Untertanen auf, ihren
Kindern das Betteln nicht mehr zu gestatten, und drohte den Eltern, sie
widrigenfalls ohne Nachsicht zu bestrafen und ihnen gegebenenfalls die Kinder
wegzunehmen und sie in Spinn- und Arbeitshäuser zu schicken.[xxix]
Die von Maria Theresia betriebene Wohlfahrtspflege zielte auf soziale Kontrolle
verarmter und verwahrloster Bevölkerungsschichten, auf Erziehung zu
Arbeitsamkeit und wirtschaftlicher Brauchbarkeit ab. Fallweise wurden Waisen
auch als Lehrlinge ausgebildet, um später in Manufakturbetrieben als
qualifizierte Facharbeiter eingesetzt werden zu können. Eine Form der
Waisenwohlfahrtspflege war die Dauerunterbringung armer elternloser Kinder in
Fabriken. Darin wohnten sie, wurden dort verköstigt. Dies bezahlten sie mit
einer täglichen Arbeitszeit von 12 bis 14 Stunden. Die strenge Zucht, die
lieblose Behandlung und die höchst unhygienische Unterbringung begünstigten
Krankheit und frühe Sterblichkeit.
JOSEF II war bestrebt, die
Multifunktionalität der Armen-, Arbeits-, Zucht- und Irrenhäuser zu entflechten
und propagierte die Unterbringung von Waisen bei Pflegeeltern. Er betrieb
eine schrittweise Verminderung der Waisenhäuser (1784 Klagenfurt, 1785 Graz)
und traf 1787 die Anordnung, daß Kinder vor dem 9. Lebensjahr nicht ohne Not
zur Fabriksarbeit herangezogen werden sollten. Diese Bestimmung wurde, so wie
andere liberale Anordnungen kurz vor seinem Tod wieder aufgehoben.[xxx]
Ein gesetzliches Verbot der Kinderarbeit bzw.
eine Einschränkung der Arbeitszeit erfolgte in Österreich erstmals mit der
Gewerbeordnung 1859.[xxxi]
Darin wird die Kinderarbeit für Kinder unter 10 Jahren verboten und für Kinder
von 10 bis 14 Jahren auf 10 Stunden täglich eingeschränkt. Mit der
Gewerbeordnungsnovelle 1885 wurde die gewerbliche Beschäftigung für Kinder
unter 12 Jahren überhaupt verboten.[xxxii]
Ein grundsätzliches Beschäftigungsverbot für Kinder wurde jedoch nicht
ausgesprochen. Kinder vom 12. Lebensjahr an durften auch ab 1885 in
gewerblichen und Fabriksbetrieben beschäftigt werden.[xxxiii]
Dies stand in Widerspruch zum 1869 erlassenen Reichsvolksschulgesetz[xxxiv],
das eine achtjährige Schulpflicht vorschrieb. Für in Fabriken und
Gewerbebetrieben beschäftigte Kinder waren daher eigene Fabriksschulen
einzurichten. Im § 60 des Reichsvolksschulgesetzes heißt es dazu:
„Für Kinder, welche in Fabriken oder größeren
Gewerbsunternehmungen beschäftigt werden und dadurch an dem Unterrichte in der
Gemeindeschule verhindert sind, haben die Fabriksinhaber nach den über die
Einrichtung öffentlicher Schulen bestehenden Normen entweder alleine oder in
Verbindung mit anderen Fabriksherrn selbständige Schulen zu errichten.“ Der wöchentliche
Unterricht hatte mindestens zwölf Stunden zu betragen.
Da auch auf dem Lande die
Erfüllung der achtjährigen Schulpflicht auf große Schwierigkeiten stieß, die
Kinder zur Mitarbeit im bäuerlichen Betrieb benötigt wurden oder von den Eltern
(zur Entlastung der Versorgungsverpflichtung) nach Vollendung des 12.
Lebensjahres zur Dienstleistung in bäuerliche (oder gewerbliche) Betriebe geschickt
wurden, mußte auch diesem Umstand Rechnung getragen werden. In einer Novelle
zum Reichsvolksschulgesetz 1883 wurde Kindern auf dem Lande und „Kindern unbemittelter Volksclassen in
Städten und Märkten über Ansuchen ihrer Eltern oder deren Stellvertretern aus
rücksichtswürdigen Gründen“ Schulbesuchserleichterungen gestattet, wenn sie
die ersten sechs Jahre der Schulpflicht erfüllt hatten. Der „verkürzte“
Unterricht beschränkte sich auf zwei Nachmittage pro Woche. Diese Regelung
hatte auch in der Zwischenkriegszeit Geltung. 1928/29 z.B. wurden 41.987
Kindern Schulbesuchserleichterungen zugestanden.
Die zunehmende
Industrialisierung und Beschäftigung von Frauen in der Industrie bewirkte die
Errichtung von Kinderbewahranstalten. Die erste Kinder-Bewahranstalt in WIEN
wurde 1830 auf die Bemühungen eines Pfarrers hin gegründet. In POTTENDORF (NÖ)
wurde in Verbindung mit der k.k. Baumwollspinnerei eine Kinderbewahranstalt für
die Kinder, deren Mütter in der Fabrik beschäftigt waren, ins Leben gerufen.
Eine ähnliche Einrichtung entstand in INZERSDORF in Verbindung mit der
Wienerberger Ziegelfabriks- und Baugesellschaft. Ab 1850 stieg die Zahl der
Kinderbewahranstalten in Cisleithanien (im Zuge der zunehmenden Berufstätigkeit
der Frau in Fabriksbetrieben) von insgesamt 70 Anstalten mit 6.841 Kindern bis
1871 auf 201 Anstalten mit 20.771 Kindern an.[xxxv]
Eine erste Verordnung zur Regelung öffentlicher Kinderbewahranstalten und
Kindergärten wurde in Österreich 1872 erlassen.[xxxvi]
Darin wird den Kindergärten die Aufgabe übertragen, die häusliche Erziehung
der Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren zu unterstützen und zu ergänzen
und die Kinder „durch geregelte Übung des
Leibes und der Sinne, sowie durch naturgemäße Bildung des Geistes für den
Volksschulunterricht vorzubereiten“ und zwar durch Bewegungsspiele,
Förderung des gestaltenden Tätigkeitstriebes, Anschauen und Besprechen von
Bildern und Gegenständen, Erzählungen und Geschichten und leichte Gartenarbeit.
Jeder Unterricht im Sinne der Schule war streng ausgeschlossen. Zur
Heranbildung von Kindergärtnerinnen waren an den Lehrerinnenbildungsanstalten
spezielle einjährige Lehrkurse mit Übungs-Kindergärten einzurichten. Die Kinderbewahranstalten
waren dazu bestimmt, „Kinder der arbeitenden Classen (Hervorhebung
v.V.) zur Beaufsichtigung und
zweckmäßigen Beschäftigung aufzunehmen, dieselben an Reinlichkeit, Ordnung und
gute Sitte zu gewöhnen und ihnen Liebe zur Arbeit einzuflößen“[xxxvii]
. Alle Anstalten waren überfüllt. Nicht selten mußte eine Aufsichtsperson
bis zu 100 Kinder betreuen. Dennoch sollen sie dazu beigetragen haben, daß fast
überall die Sterblichkeitsziffer der Kinder in den ersten Lebensjahren
zurückging. [xxxviii]
Aus den bisherigen Ausführungen ist ersichtlich, daß in sozialen Notlagen vor allem „private“ Initiativen Hilfen anboten und staatliches Eingreifen vor allem dann erfolgte, wenn die innere Sicherheit oder das gesamtstaatliche Wohl aus Sicht der Regierenden in Gefahr war oder es dieses zu verbessern galt. Wirtschaftliche Aspekte waren dabei nicht unmaßgebend. Die Allgemeine Schulordnung, von Maria Theresia 1774 erlassen, wird wie folgt eingeleitet:
„Da uns nichts so sehr als das wahre Wohl der von
GOTT Unserer Verwaltung anvertrauten Länder am Herzen liegt, und Wir auf dessen
möglichste Beförderung ein beständiges Augenmerk zu richten gewohnt sind, so
haben wir wahrgenommen, daß die Erziehung der Jugend, beyderley Geschlechts,
als die wahre Grundlage der wahren Glückseligkeit der Nation ein genaueres
Einsehen allerdings erfordere.
Dieser Gegenstand hat Unsere Aufmerksamkeit um desto mehr auf sich gezogen, je gewisser von einer guten Erziehung, und Leitung in den ersten Jahren die ganze künftige Lebensart aller Menschen, und die Bildung des Genies, und der Denkensart ganzer Völkerschaften abhängt, die niemals kann erreicht werden, wenn nicht durch wohlgetroffene Erziehungs- und Lehranstalten die Finsterniß der Unwissenheit aufgeklärt, und jedem der seinem Stande angemessene Unterricht verschafft wird.“
Die
Eltern/Erziehungsberechtigten wurden unter Strafandrohung verpflichtet, die
Kinder zum Schulbesuch anzuhalten. Seit Maria Theresia wird der Erziehung und
Bildung der Heranwachsenden zunehmend öffentliches Augenmerk geschenkt, für
Waisen und verwahrloste oder von Verwahrlosung bedrohte Kinder spezielle
Einrichtungen geschaffen und in bisher unantastbare Vater/Elternrechte
eingegriffen. Das Allgemein Bürgerliche Gesetzbuch (ABGB)[xxxix]
bildet die Grundlage für das Elternrecht, Familienrecht, Vormundschaftsrecht,
Adoptionsrecht, Erziehungsrecht und Jugendwohlfahrtsrecht. „Die öffentliche Jugendwohlfahrt darf in familiäre Bereiche und
Beziehungen nur insoweit eingreifen, als dies zum Wohl des Minderjährigen
notwendig ist. Dies ist besonders auch dann der Fall, wenn zur Durchsetzung von
Erziehungszielen Gewalt angewendet oder körperliches oder seelisches Leid zugefügt
wird.“[xl]
1907 fand in Wien in den
Räumen der Universität der Erste Österreichische Kinderschutzkongress
statt.[xli]
1908 wurde eine Zentralstelle für Kinder- und Jugendschutz eingerichtet, ein
„Kaiser-Jubiläumsfond für Kinderschutz und Jugendfürsorge“ geschaffen und die „Reichsanstalt
für Mutter- und Säuglingsfürsorge“, eine Lehranstalt mit
angeschlossenem Sanatorium zur Ausbildung in Säuglingspflege, errichtet. Der
Zentralstelle für Kinder- und Jugendschutz kam die Aufgabe zu, das Interesse
für Kinderschutz und Jugendfürsorge zu wecken und alle Tätigkeiten auf diesem
Gebiete zu fördern, den Meinungs- und Erfahrungsaustausch zwischen bestehenden
Fürsorgeorganisationen zu gewährleisten, Veranstaltungen und Vorträge zu
initiieren und zu organisieren, Vorschläge für Gesetzgebung und Verwaltung zu
erstatten. 1913 wurde in Salzburg der „Zweite Kinderschutzkongresß“
veranstaltet und von da an die „Zeitschrift für Kinderschutz und
Jugendfürsorge“ herausgegeben. Eine Folge der Bemühungen war, daß mit
Kaiserlicher Verordnung vom 12. Oktober 1914 zu einer Novelle zum ABGB
(R.G.Bl.Nr. 276/1914) angeordnet wird, daß dann, wenn der Vater seine Gewalt
mißbraucht oder die damit verbundenen Pflichten nicht erfüllt oder sich eines
ehrlosen oder unsittlichen Verhaltens schuldig macht, der Beistand des
Gerichtes angerufen werden kann. Ferner sind darin die Sorge für die Kinder im
Falle der Scheidung oder Trennung der Ehe geregelt, die Versorgung unehelicher
Kinder (Verpflichtung des Vaters zur Unterhaltsleistung), die Annahme an
Kindesstatt, Berufung und Übernahme von Vormundschaften u.a.
Schon vor dem Ersten
Weltkrieg gab es private und kommunale Jugendfürsorge-Einrichtungen zum Schutz
der heranwachsenden Jugend (Kinderheime, Krippen, Kindergärten, Horte). Während
des Krieges und in der Nachkriegszeit stieg die Zahl der Notfälle eklatant an.
Zusätzliche Maßnahmen mußten getroffen werden (Versorgung von Krieger-Waisen,
Übernahme von Berufsvormundschaften, Unterstützung von Krieger-Witwen, Ausbildung
und Beschäftigung von Kriegsinvaliden, Führung von Tagesheimstätten,
Schülerausspeisungen u.a.). In diese Zeit fallen auch die ersten Maßnahmen
einer planmäßigen Ausbildung von Fürsorgerinnen. Es waren, wie dies für den
sozialpädagogischen und für den gesamten berufspädagogischen Bereich typisch
ist, zunächst ausschließlich private Einrichtungen. Die erste mit Öffentlichkeitsrecht
ausgestattete Ausbildungsstätte für Fürsorgerinnen (1922) war die 1916 gegründete
Katholische Soziale Frauenschule in Wien (heute: Akademie für Sozialarbeit der
Caritas der Erzdiözese Wien). Angeschlossen war eine zweijährige Erzieherinnen-
und Hortnerinnenschule, Kurse zur Ausbildung von Seelsorgehelferinnen,
sozialpädagogische Kurse für Internatserzieherinnen und Heimleiterinnen und die
Ausbildung für die Arbeit in Caritas-Zentren. Eine andere
Ausbildungseinrichtung war der vom Wiener Bürgermeister WEISKIRCHNER 1917
geschaffene „Frauenkurs zur Heranbildung
eigener Fürsorgerinnen und zur Weiterbildung bereits berufstätiger Erzieherinnen
in Tagesheimstätten aller Art“, der 1919 zur Akademie für soziale Verwaltung (heute: Akademie für Sozialarbeit
der Stadt Wien) ausgebaut wurde.[xlii]
4.
Sozialpädagogik als Theorie und Praxis der Jugendsozialarbeit
Unter Jugendsozialarbeit fallen alle
Erziehungsvorgänge, die im Jugendwohlfahrtsgesetz einen juridischen
Niederschlag gefunden haben. Die Definition von „Sozialpädagogik“ als Theorie
und Praxis der Jugendsozialarbeit im Sinne des Jugendwohlfahrtsgesetzes (Mutterschafts-
und Säuglingsfürsorge, Jugendfürsorge, öffentliche und freie Jugendwohlfahrt)
ist aus historischer Sicht verständlich (siehe oben). In den zwanziger Jahren
unseres Jahrhunderts war es üblich, die gesamte soziale Jugendarbeit und
Lebenshilfe unter dem Begriff „Sozialpädagogik“ zusammenzufassen.[xliii]
Es war dies neben Erziehung in Familie und Schule ein pädagogischer
Aufgabenbereich, der in dieser Zeit zunehmend gesellschaftliches und
öffentliches Interesse erfuhr. Sozialpädagogik in diesem Sinne schließt an dem
von BÄUMER in NOHL/PALLAT vertretenen Begriff an, unterscheidet sich aber
darin, daß er „eingeschränkt“ definiert, sich auf Tätigkeitsbereiche im Sinne
des Jugendwohlfahrtsgesetzes erstreckt.
Die Aufgaben der
öffentlichen Jugendwohlfahrt [xliv]erstrecken
sich auf zwei große Bereiche:
Mutterschafts- und
Säuglingsfürsorge (Schwangerenberatung, Mutterberatung, Erziehungsberatung),
Säuglings- und Kleinkindertagesstätten (Krippen- und Krabbelstuben, Kindergärten,
Tagesmütter) und
Jugendfürsorge: Öffentliche
Erholungsfürsorge für Kinder, Übernahme von Kindern in fremde Pflege
(Pflegeelternschaft), gesetzliche Amtsvormundschaft der Bezirksverwaltungsbehörde,
Erziehungsmaßnahmen des JWG (Erziehungshilfe, gerichtliche Erziehungshilfe,
Erziehungsaufsicht), vorbeugende und helfende Maßnahmen für verwahrloste und
gefährdete Jugendliche, Unterbringung von Minderjährigen (Waisen, von Kindern
und Jugendlichen aus desolaten Familien) in geeigneten Familien oder in einem
Fürsorgeheim, Formen offener Jugendarbeit, Jugenderholungsheime, Ferienlager,
Sozialarbeit mit Jugendarbeitslosen, Integrationshilfen für Jugendliche im
Berufsleben, Sozialarbeit mit jugendlichen Straffälligen, Drogenabhängigen,
Integrationshilfen für Kinder und Jugendliche ethnischer Minderheiten, von
Flüchtlingen, „Gastarbeitern“, Asylwerbern.
Dieses Verständnis von
Sozialpädagogik ist ein sehr gängiges. So z.B. wird in dem von Leo ROTH
heraugegebenen Handbuch „Pädagogik“ (1991) angeführt, daß sozialpädagogisches
Handeln größtenteils im institutionellen Rahmen stattfindet und Einrichtungen
betreffen, deren Zweck es ist, Orte für
Kinder und Jugendliche zu schaffen, in denen diese sich stationär oder für
einen Teil des Tages, regelmäßig oder gelegentlich aufhalten, in denen sie
betreut werden, spielen und/oder lernen können und die insofern einen
Erziehung- und Sozialisationseinfluß ausüben.[xlv]Dazu
werden Heime, Anstalten des Jugendstrafvollzugs, Jugendarrestanstalten,
Wohnkollektive/Wohngruppen, Beratungsinstitutionen (Erziehungsberatung, Sozialberatung,
psychosoziale Beratung, Ehe-, Sexual- und Familienberatung, Schwangerschaftsberatung),
Kindergrippen, Kindergarten, Kinderhorte und Einrichtungen „Außer-schulischer Jugendarbeit“
gezählt.
Einwände zu diesem
Verständnis sind insofern angebracht, als einerseits Einrichtungen mit
einbezogen werden, die allgemein gesellschaftliche Akzeptanz gefunden, von
einem Großteil der Bevölkerung in Anspruch genommen werden und einen
Institutionalisierungsgrad ähnlich der Schule erreicht haben (z.B. Kindergarten[xlvi]),
und andererseits aufgrund der Einschränkung des „Pädagogischen“ auf Kinder- und
Jugendlichenarbeit Bereiche (z.B. Erwachsene und alte Menschen,
gesellschaftliche Randgruppen) als nicht „sozialpädagogisch“ ausgegrenzt
werden. Eine vor Jahren vorgenommene Analyse dreier Jahrgänge (1980/81/82) der
Zeitschrift „Sozialpädagogik“ ergab nun, daß zwar viele Beiträge Themen der
Jugendsozialarbeit betreffen, zeigte aber auch, daß das der Zeitschrift
zugrunde liegende Verständnis von Sozialpädagogik bereits damals ein darüber
hinaus gehendes war. Es sind darin auch Artikel zu Gemeinwesenarbeit
(stadtteilbezogene Gemeinwesenarbeit), Beratung und Therapie von
Suchtgiftabhängigen, Heil- und Sonderpädagogik, Sozialarbeit im Strafvollzug
und Bewährungshilfearbeit, Arbeiterwohlfahrt (Sozialarbeit zur Verbesserung von
Lebenssituationen benachteiligter Bevölkerungsgruppen), Altenbetreuung,
Selbsthilfe und psychosoziale Versorgung u.a. Themen veröffentlicht.
5. Sozialpädagogik
als Theorie und Praxis pädagogischer Maßnahmen, die als Antwort auf typische
Probleme der modernen Gesellschaft angesehen werden und sich als Integrationshilfen
an gesellschaftlichen Konfliktstellen verstehen. [xlvii]
Klaus MOLLENHAUER hält die Orientierung des
Begriffes „Sozialpädagogik“ an Institutionen (siehe dazu oben Pt.3 und 4:
Sozialpädagogik als Pädagogik außerhalb von Familie und Schule, als
Fürsorgeerziehung oder als Theorie der Jugendsozialarbeit) für nicht sinnvoll,
weil damit der Gegenstand der Sozialpädagogik nicht getroffen werde. Im besten
Fall werden damit sozialpädagogische Institutionen und institutionsorientierte
Problemlagen angesprochen, die ihrerseits den Zugang zu allgemeineren
übergreifenden Problemen und gesellschaftlich bedingten Zusammenhängen
verstellen, die Ursachen für soziale und spezielle pädagogische Hilfsbedürftigkeit
sind. Dies kann in zweifacher Hinsicht verstanden werden: Einmal als Verhinderung
gesellschafts- und situationskritischer Sichtweisen durch die Beschränkung auf
systemimmanente Lösungsversuche und zum anderen als Verstellung der Sicht auf
neue durch gesellschaftlich-kulturelle Entwicklungen bedingte Problemlagen.
Fünf bedenkswerte
Gesichtspunkte dazu:
·
Die gesetzliche Reglementierung, die verordnete und verbeamtete
Verwaltung sozialpädagogischer Maßnahmen dient gesellschaftlichen/politischen
Interessen. Sie sind geleitet von sozialer Sicherheit verbunden mit sozialer
Kontrolle.
·
Die erziehungsbereichorientierte Sichtweise verleitet dazu,
institutionsbedingte Proble-me öffentlicher Einrichtungen in der Regel
systemimmanent zu lösen und Konzepte zu entwickeln, die eher der Stabilisierung
des Systems dienen und Veränderungen im emanzipatorisch-pädagogischen Sinne
erschweren.
·
Politikfähigkeit ist ein leitendes Prinzip für staatliche Förderung,
Zulassung oder Ver-hinderung pädagogisch sinnvoller Innovationen und/oder
erforderlicher Interventionen
·
Hehre explizit formulierte Zielsetzungen in Programmen, Statuten
öffentlicher pädago-gischer Einrichtungen täuschen oft über die in der Praxis
tatsächlich verfolgten Ziele hinweg, „verschleiern“ die Diskrepanz zu den in
Praxis und Organisation (Verwaltung) wirksamen. Joachim KERSTEN z.B. kritisiert
in seinem Buch „Jugendstrafe, Innenansicht aus dem Knast“, daß [xlviii]
„auch der anspruchsvollste
therapeutisch-soziologische Jargon in den pädagogischen Plänen nicht darüber
hinwegtäuschen kann, daß Jugendämter, Fürsorge, Jugendge-richtshilfe,
Heimerziehung, erst recht aber der Behandlungsvollzug nicht als Hilfsin-stanzen,
nicht als Erziehungshilfen erlebt werden, vor allem nicht bei diejenigen, die
Objekte amtlicher und institutionalisierter Sozialarbeit werden oder schon
immer wa-ren“.
·
Eine an Institutionen orientierte Theorie der Sozialpädagogik verstellt
daher den Blick auf größere gesellschaftliche Zusammenhänge und Bedingungen
sozialer Notlagen, auf aktuell auftretende gesellschaftlich bedingte soziale
und pädagogische Mangelsituationen und die Entwicklung geeigneter
Problemlösungen, Hilfs-, Stützungs- und Fördermaßnahmen.
In MOLLENHAUERs gesellschaftskritischer
Sichtweise, Sozialpädagogik institutionsunabhängig „als Inbegriff neuer pädagogischer Maßnahmen und Einrichtungen“ zu
definieren, „die als Antwort auf typische
Probleme der modernen Gesellschaft“ zu verstehen sind, kommt zum Ausdruck,
daß durch gesellschaftliche Veränderungen, kulturelle und wirtschaftliche
Entwicklungen Problemlagen entstanden sind und immer wieder neue entstehen, die
pädagogische Hilfsmaßnahmen erforderlich machen, die von Familie, Schule, der
öffentlichen Jugendwohlfahrt oder anderen gesetzlich reglementierten,
öffentlich verwalteten Einrichtungen nicht geleistet werden oder aufgrund ihrer
institutionellen Verhaftetheit nicht mehr in geeigneter Weise geleistet werden
können und sie gegebenenfalls selbst als „sozialpädagogisch“
betreuungsbedürftig miteinbezieht.
Aspekte zur
Grundlegung einer Theorie der Sozialpädagogik:
Industrialisierung und Arbeitslosigkeit, die
Berufstätigkeit der Frau, der Abbau traditioneller Schonräume, die Auflösung
traditioneller Familienstrukturen, Wertpluralismus, vermehrter Wohlstand bei gleichzeitig steigender Verarmung,
vermehrte Freizeit, die stete Zunahme von „Randgruppen“ [xlix]
(Langzeitarbeitslose, Obdachlose, Drogenabhängige, Ausländer, Alleinerziehende,
verarmte und/oder alleinstehende Personen, alte Menschen, Aidskranke, Behinderte),
die steigenden Anforderungen in verschiedenen Lebensbereichen u.a.m. bedingen
Problemlagen, die soziale und pädagogische Interventions- und
Präventionsmaßnahmen erfordern.[l]
Ein derartiges Verständnis von Sozialpädagogik erstreckt sich nicht nur auf
Kinder und Jugendliche sondern umschließt den gesamten Lebenslauf im Sinne
notwendiger lebensumspannender Integrationshilfen. Dies erfordert
Sensibilisierung für soziale Notlagen und für Mangelstellen in
gesellschaftlichen und pädagogischen Feldern, die menschenwürdiges Leben und
menschenwürdige Entwicklung behindern. Private, subsidiär agierende
Einrichtungen werden sozialpädagogischen Ansprüchen eher gerecht als öffentlich
reglementierte und verwaltete Institutionen mit sozialpädagogischen Aufgaben.
Ein derartiges Verständnis schließt historisch gesehen an den im Laufe der
Geschichte immer wieder vor allem von privaten Personen und Gemeinschaften
geschaffenen sozialpädagogischen Einrichtungen an (siehe oben, S. 7 ff).
Sozialpädagogik hat wie jede Pädagogik einen individualistischen und einen sozialen, gemeinschaftsbezogenen Aspekt, d.h., es geht auch hier um Hilfeleistung für die Betroffenen, ihr Leben ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend in weitgehender Selbstbestimmung und Selbstverantwortung in sozialen, gemeinschaftlichen und gesellschaftlichen, Bezügen selbst gestalten zu können. Dies verweist auf die unabdingbare wechselseitige Durchdringung von Individual-und Sozialerziehung, die als dialektischer Parallelismus (vgl. NATORP, oben, S. 3 f) verstanden werden kann.
Da Sozialpädagogik vor allem
Lebensumstände betrifft, die als gesellschaftliche Konfliktstellen erfahren,
erlebt werden, sind Gesellschaftskritik und Parteinahme für die Betroffenen
konstitutive Erfordernisse. Es gilt die individuellen Lebenslagen, die soziale
Verflochtenheit und gesellschaftlichen Bedingtheiten der Problemsituation zu
analysieren, individuelle Möglichkeiten zur Selbsthilfe zu orten, bestehende
Ressourcen zu aktivieren, entsprechende Hilfs-, Stützungs- und
Förderungsmaßnahmen zu setzen. Die Hilfe zur Selbsthilfe (vgl. PESTALOZZI),
ein zentrales Anliegen sozialpädagogischer Maßnahmen, ist durch solche der
positiven Beeinflussung und Mitgestaltung der sozialen Umwelten (Familie,
Schule, Berufswelt, Arbeitsplatz, Freizeit, Gesellschaft) zu ergänzen.
Das soziale
Wohlfahrtsstaats-Denken trägt zur Desensibilisierung für Notsituationen einzelner
Personen oder bestimmter Personengruppen bei. Dies wiederum erschwert die
Politikfähigkeit sozialpolitischer Maßnahmen zur Verbesserung
gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und sozialpädagogischer Praxis in
öffentlichen Sozialeinrichtungen und die Förderung privater Initiativen. Daher
ist Öffentlichkeitsarbeit
eine wichtige Voraussetzung zur Durchsetzung sozialpädagogischer
Zielsetzungen.
Die Spezifität sozialpädagogisch relevanter Problemlagen, der vielfach damit einhergehende Leidensdruck Betroffener (Ausgrenzung, Nichtakzeptanz und gesellschaftliche Abwertung, Alleingelassensein, wirtschaftliche Notsituationen, „Heimatlosigkeit“, empfundene Ausweglosigkeit, Apathie, Verzweiflung), bedürfen nicht selten psychotherapeutischer Unterstützung. Sozialpädagogik und Psychotherapie weisen in Theorie und Praxis hohe Affinität, viele Gemeinsamkeiten auf. Die Adaptierung psychotherapeutischer Theorien für die sozialpädagogische Praxiologie, ihre „Anwendung“ in der Praxis ist bei der Lösung vieler Probleme hilfreich bis unverzichtbar.
Eine umfassende Theorienbildung der Sozialpädagogik ist insofern nicht möglich als immer wieder neue gesellschaftlich bedingte Problemlagen entstehen, die neue situationsspezifische Lösungsmöglichkeiten erfordern. Die Priorität der Praxis gestattet nicht selten erst im Nachhinein eine Problemlagen orientierte theoretische Aufklärung. Daß dabei in Praxis und Theorie auf Erfahrungen, verschiedenste (psychologische, sozialpsychologische, lernpsychologische, psychotherapeutische, soziologische, pädagogische) Theorien zurückgegriffen wird, diese Grundlagen für Lösungen (Diagnose, Interventions- und Präventionsmaßnahmen) bieten, bedarf wohl keiner besonderen Erwähnung.
Die wichtigsten
Gesichtspunkte zusammengefaßt:
1) Sozialpädagogik setzt überall dort ein, wo gesellschaftsbedingte Problemlagen entstehen, die pädagogische Interventionen, Prävention und/oder begleitende Betreuung erfordern, die von etablierten pädagogischen Einrichtungen nicht oder nur unzulänglich geleistet werden können oder aufgrund „institutioneller“ Mangelsituationen von ihnen selbst mitverursacht werden (z.B. Schulsozialarbeit, familienbezogene Sozialarbeit, Alternativen zu öffentlich institutionalisierter Sozialarbeit, Gemeinwesenarbeit u.a.).
2) Die besondere Individuallage der Betroffenen (gesellschaftliche Ausgrenzung, Geringschätzung, Vernachlässigung, Akzeptanzverweigerung, Gefühle des Alleingelassen-Seins in persönlicher Not) erfordert eine möglichst umfassende Analyse der sie bedingenden Umstände, gesellschaftskritische Reflexion unter dem Gesichtspunkt gesellschafts- und systembedingter Verursachung (einschließlich ihrer Geschichtlichkeit), Parteinahme für die Betroffenen und Öffentlichkeitsarbeit mit dem Ziel, Rahmenbedingungen zu erreichen, die sozialpädagogische Integrationshilfen zulassen, stützen oder künftig weitgehend überflüssig machen.
3) Hauptanliegen sozialpädagogischer Arbeit ist es, person- und gemeinschaftsbezogene Integrationshilfen zu suchen, anzubieten und zu leisten, die ein den individuellen Möglichkeiten entsprechendes Leben in Würde, Selbstachtung, Selbstgestaltung und Selbstverantwortung in gemeinschaftlichen Bezügen (Familie, Schule, Beruf, Haus- und Dorfgemeinschaft, Gesellschaft) ermöglichen. Die individuumsorientierte Arbeit (personale Stärkung, Ressourcenaktivierung und andere Hilfen, die eine „Rückkehr“ in die „Normalität“ ermöglichen) ist mit systemischer zu ergänzen (personale Akzeptanz, Stützungs- und Aufnahmebereitschaft, Netzwerkarbeit). Erziehung zu Gemeinschaftssinn beinhaltet soziale Mitverantwortung der in „Gemeinschaften“ Zusammenlebenden und Zusammenwirkenden.
4) Personaler Bezug und Vertrauen kommt in der sozialpädagogischen Arbeit aufgrund der zumeist tiefen persönlichen Betroffenheit der „Hilfebedürftigen“ besondere Bedeutung zu.
5) Das Theorie-Praxis-Verhältnis ist von der Priorität der Praxis bestimmt. Die Unmittelbarkeit der Problemlagen erfordert unterschiedlichste Maßnahmen von lebenspraktischen Soforthilfen zur „Erst“-Bewältigung des Alltags bis hin zu psychotherapeutischen Interventionsmaßnahmen und über große Zeiträume hinweg notwendige Betreuung. Die Entwicklung von Theorien spezieller sozialpädagogischer Problemlagen erfolgt auf der Basis von Erfahrungen, der Analyse derselben und der jeweiligen Situationen und der „Adaptierung“ bewährter (psychologischer, soziologischer, psychotherapeutischer und pädagogischer) Theorien. Lebensweltanalysen, biographische und Feld-Forschung, Analyse von Erfahrungsberichten von Betreuern und Betroffenen und andere Formen der Evaluation bieten sich als die geeignetsten Forschungsmethoden an.
[i] Ein typisches Beispiel hiefür ist die häufige Verwendung des Wortes „Bildung“. Die vielen Wortzusammensetzungen, in denen „Bildung“ das Grundwort (Allgemeinbildung, Vorbildung, Grundbildung, Schulbildung, Ausbildung, Fortbildung, Berufsbildung, Charakterbildung, Gemütsbildung, Willensbildung, Volksbildung u.a.m.) oder das Bestimmungswort (z.B. Bildungswesen, Bildungsweg, Bildungsaufgabe, Bildungswert, Bildungspolitik, Bildungsökonomie, Bildungsplanung, Bildungskatastrophe, Bildungselite, Bildungsforschung u.a.m.) bildet, deutet daraufhin, daß das mit „Bildung“ Angesprochene großem gesellschaftlichen Interesse unterliegt und für die gesellschaftlich kulturelle Stabilität und Entwicklung als sehr bedeutsam angesehen wird. So gesehen ist Bildung eher ein gesellschaftspoltischer denn ein pädagogischer Begriff. Daher ist „gesellschaftlich definierter Bildung“ grundsätzlich zu mißtrauen, kritische Reflexion gefordert und „pädagogisch begründet“ Stellung zu beziehen.
[ii] Zit. bei W. ROESSLER: Sozialpädagogik. Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 9. Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995, S. 1211 ff.
[iii] Ebenda, S. 1211
[iv] Ebenda, S. 1212 f.
[v] LINDNER, Gustav Adolf: Encyklopädisches Handbuch der Erziehungskunde. 4. Auflage. Wien und Leipzig 1891, S. 851 ff.
[vi] ROESSLER a.a.O.
[vii] Siehe dazu: LINDNER, G.A.: Culturgemäßheit der Erziehung. In: Encyklopädisches Handbuch der Erziehungskunde, a.a.O., S. 176 ff.
[viii] Im Diskurs über die Ungleichheit (1753) „rekonstruiert“ ROUSSEAU die geschichtliche Entwicklung des Menschen vom Naturzustand des Menschen, in dem der Mensch noch weitgehend im Einklang mit der Natur lebte, bis hin zu den gesellschaftlichen Verhältnissen seiner Zeit und zeigt dabei auf, daß die Ungleichheit unter den Menschen eine von den Menschen selbst geschaffene, eine Folge gesellschaftlich-kultureller Entwicklung, ist. Eine Erneuerung der Gesellschaft ist für ROUSSEAU nur über die Erziehung, dem „wichtigsten Geschäft der Menschheit“ möglich, und zwar einer Erziehung, die sich an der inneren Natur des Menschen und nicht an Konventionen der Gesellschaft und üblichen Erziehungspraktiken orientiert (Emile).
[ix] „Das Geistesleben jedes einzelnen, daher auch des Zöglings entwickelt sich unter dem mächtigen Druck des geselligen Bewußtseins, von dem es einen Theil bildet und von dem es sich nicht losreißen kann.... Mit dieser Macht muss der Erzieher pactieren.... Die socialpsychologischen Einflüsse dringen sozusagen zu allen Poren in das Bewußtsein des Zöglings. Daher stellt die Pädagogik unter ihren Grundsätzen auch jenen der Culturgemäßheit auf, indem sie von der Ansicht ausgeht, dass der einzelne nur in der Gesellschaft und für dieselbe erzogen werden kann“. (LINDNER: Sozialpsychologie. S. 853 f.)
[x] Paul NATORP (1854 - 1924) war Professor für Philosophie und Pädagogik in Marburg. Er ist Neukantianer und begründet die Pädagogik auf der Gesamtheit aller philosophischen Disziplinen. Sie „fußt auf Pestalozzis sozialem Geist, auf Kants moralischer Autonomie, auf Platons ewigem Ideal der sittlich-staatlichen Gemeinschaft“ (Spranger zit. bei Willibald RUSS, Geschichte der Pädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1965, S. 168.)
[xi] NATORP, Paul: Sozialpädagogik. Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft (1898), hrsg. von Richard PIPPERT. Schöninghs Sammlung pädagogischer Schriften. Quellen zur Historischen, Empirischen und Vergleichenden Erziehungswissenschaft. Paderborn 1974.
[xii] Ebenda, S. 101.
[xiii] Diese Zitate und die folgenden sind dem § 10 „Erziehung und Gemeinschaft. Sozialpädagogik“. Ebenda,
S. 90 bis 100 entnommen.
[xiv] Ebenda S. 101 ff.: Hauptbegriffe der Ethik und Sozialphilosophie.
[xv] Ebenda, S. 140.
[xvi] Vergleiche zu Platons Ideenlehre und zu Kants Kategorischem Imperativ bieten sich an.
[xvii] WILLMANN, Otto: Sozialpädagogik. In: Enzyklopädisches Handbuch der Erziehungskunde, hsg. von Joseph LOOS, II. Band, Wien und Leipzig 1908, S. 769 f.
[xviii] Dies ist im Zusammenhang mit den um die Jahrhundertwende sich immer mehr artikulierten Demokratisierungsbestrebungen, vorangetrieben nicht zuletzt von den Sozialdemokraten, und der Forderung nach Einführung eines (Staats-)Bürgerkundeunterrichtes zu sehen.
[xix] BÄUMER, Gertrud: Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpädagogik. In: NOHL, Hermann/ PALLAT, Ludwig (Hrg.): Sozialpädagogik. 5. Band des Handbuches der Pädagogik. Langensalza 1929.
Gertrud BÄUMER war von 1910-1919 Vorsitzende des Bundes deutscher Frauenvereine, in der Folge Mitglied der Nationalversammlung und Ministerialrätin für Jugendwohlfahrt im preußischen Innenministerium bis 1933.
[xx] Dieser Aspekt von Sozialpädagogik knüpft an dem oben in Pt. 1 und Pt. 2 abgehandelten an.
[xxi] Hermann August FRANCKE (1663-1727), Pietist und Professor für Theologie und Philosophie in HALLE, errichtete 1695 für arme Kinder und Waisen in den Räumlichkeiten seines Pfarrhauses eine Armenschule. Von Wohltätern finanziell unterstützt gelang es ihm innerhalb zweier Jahrzehnte die Anfänge der Erziehung und Unterrichtung armer Kinder zu einem großen pädagogischen Unternehmen auszubauen. Die Schulstadt umfaßte eine Elementarschule, eine Realschule, ein Gymnasium, eine Lehrer- und Erzieherbildungsanstalt, ein Waisenhaus, eine Anstalt für die weibliche Jugend, eine Krankenanstalt, eine Apotheke, eine Buchhandlung, eine Buchdruckerei u.a. Bei seinem Tod (1727) waren in den Franckschen Stiftungen mehr als 2000 Schüler/innen in Ausbildung.
[xxii] Johann Heinrich PESTALOZZI (1746-1827) erwarb gemeinsam mit seiner Frau ein landwirtschaftliches Gut, das er zu einem Musterhof (er nannte ihn „Neuhof“) ausbauen wollte, von dem aus Innovationen zur Verbesserung der landwirtschaftlichen Anbau- und Produktionsmethoden, zur Linderung der Not der armen ländlichen Bevölkerung und zur Verbesserung der Sitten ausgehen sollten. Er gliederte dem Neuhof eine Baumwollspinnerei an und hoffte durch die Vergabe von Heimarbeit den Erwerb der Landbevölkerung zu steigern. Das Unternehmen scheiterte jedoch an kaufmännisch-wirtschaftlichen Unzulänglichkeiten und mußte infolge hoher Verschuldung aufgegeben werden. Um seine sozialethizistischen pädagogischen Vorstellungen doch noch zu verwirklichen, entschloß er sich (1773), arme, verwahrloste Kinder aufzunehmen, sie auf dem Neuhof zu versorgen, zu unterrichten und sie in landwirtschaftlichen, gewerblichen und hauswirtschaftlichen Fertigkeiten zu unterweisen und zu beschäftigen. Um sein Unternehmen finanziell absichern zu können, schrieb er mehrere Bettelbriefe, in denen er die Ziele seines pädagogischen Unternehmens kund tat. Seine Absicht war, „die im untersten Stand der untersten Menschheit vergessenen Kinder zu retten“, sie zur Armut, zur Bewältigung der Armut (zu eigenem Unterhaltserwerb, zur Selbsthilfe) zu befähigen und sie so vom Joch der Abhängigkeit und Unterdrückung zu befreien. Auf dem Neuhof lebten bis zu 5o Kinder, darunter auch behinderte. Sie erfuhren dort väterliche Zuneigung, Zuwendung, Geborgenheit, erlebten Gemeinschaft und die Nützlichkeit ihres Tuns.
[xxiii] Johann Hinrich WICHERN (1808-1881), evangelischer Theologe, errichtete 1833 nahe der Stadt Hamburg das „RAUHE HAUS“, eine „Rettungsanstalt für sittlich verwahrloste Kinder“. In dieser Anstalt wurden verwahrloste Kinder des Großstadtproletariats aufgenommen. Sie fanden hier Zuflucht, Versorgung, Gemeinschaft, Arbeit und Unterricht. In der von WICHERN vorgelegten Schrift zur „Öffentlichen Begründung des Rauhen Hauses“ charakterisiert er seine Anstalt: „Sie ist kein Waisenhaus, keine Armenschule, keine Strafanstalt für jugendliche Verbrecher, keine bloße Herberge für bettelnde umherstreifende Kinder ... Sie ist keine bloße Versorgungs- und Verwahrungseinrichtung, sondern eine Einrichtung, die am Besserungswillen der jungen Menschen anknüpft und die Abhilfe äußerer Not als Ausgangspunkt sittlicher Verbesserung betrachtet.“ Weitere Häuser wurden errichtet, eines auch für Mädchen, sodaß in wenigen Jahren ein ganzes „Rettungsdorf“ entstand (Vorwegnahme der Kinderdorf-Idee). 1843 lebten in den Rettungshäusern 70 Kinder (51 Knaben, 19 Mädchen). Um die Jahrhundertwende umfaßte das Dorf mehr als 30 Häuser, in denen verschiedenste Werkstätten (Tischlerei, Schneiderei, Schusterei u.a.) untergebracht waren. Die Kinder lebten in Gruppen von 10 bis 12 Knaben bzw. Mädchen in einer Wohnung mit einem Hausvater bzw. einer Hausmutter zusammen. Das gemeinsame Zusammenleben, die Bewältigung des Alltages und weitgehende Selbstversorgung erforderte Mitarbeit auf dem Feld, im Stall, in den Werkstätten, in der Hauswirtschaft. Der Unterricht war in den Tagesablauf integriert. Die tragenden Pfeiler der Rettungshäuser waren Arbeit - Familie - Unterricht. WICHERN nahm keine öffentlichen Unterstützungen an, um sich die Unabhängigkeit und Freiheit in seiner pädagogischen Arbeit zu bewahren.
[xxiv] Friedrich FRÖBEL (1782 - 1852) kritisierte das bestehende Erziehungs- und Unterrichtswesen seiner Zeit als interessenstötende Anlernerei und forderte ähnlich wie ROUSSEAU, das Entgegengesetzte von dem zu tun, „was jetzt im Erziehungs- und Lehrfach geschieht“. Er errichtete Musterkindergärten, die kindgemäße Erfahrungen und Lernmöglichkeiten garantieren sollten. Sie waren auch als Alternativen zu den Kinderbewahranstalten gedacht. „Kindergarten“ hat eine zweifach Bedeutung. Zum einen soll tatsächlich ein Garten der Mittelpunkt der gesamten Anlage sein, in dem den Kindern zum Miterleben/Miterfahren der Natur Beete zur Pflege und Betreuung zur Verfügung stehen, zum anderen soll der Kindergarten eine Stätte sein, die den Kindern eine ihrer Natur gemäße individuelle körperliche und seelische Entwicklung ermöglicht. Für FRÖBEL gilt wie für ROUSSEAU, daß jede Entwicklungsstufe ihren Eigenwert hat. Die Kindheit ist die Zeit der inneren Erstarkung und der unsichtbaren Ausbildung des Gemüts und des Geistes. Die wichtigste Betätigung im Kindesalter ist Spielen. Das Spiel ist Quelle des Lernens, des Zugangs zur Welterkenntnis, ist kreativ experimentelles Lernen, schöpferisches Gestalten innerem Interesse und Bedürfnissen entspringend, bewirkt die Entwicklung der dem Kind innewohnenden Kräfte.
[xxv] DON BOSCO (1815 - 1888) schuf 1842 in Turin ein Heim für verwahrloste Jugendliche.
[xxvi] FLANAGAN (1886 - 1948) gründete 1917 bei OMAHA (Nebraska) ein Heim für delinquente und verwahrloste Jungen, die ihm vom Gericht zur Schutzaufsicht übergeben wurden (vergleichbar mit der Bewährungshilfe). In den zwanziger Jahren übersiedelte FLANAGAN mit seinem Unternehmen auf eine Farm, auf der die Boys-Town, eine Art Jungen-Republik, entstand. Sie wurde von den Jugendlichen in Eigenverantwortung selbst verwaltet. Father FLANAGANs Arbeit war getragen vom Glauben an das Gute in jedem Menschen und von pädagogischem Optimismus, daß verwahrloste Burschen, wenn sie mit Menschen in Kontakt kommen, von denen sie sich verstanden fühlen, „ebenso bildsam sind wie Jungen aus den besten Familien“. Akzeptanz, Vertrauen, Sicherheit, Geborgenheit, sinnvoll erfahrene Betätigungen, die Übernahme von Aufgaben und Verantwortung in Arbeit und Gemeinschaft ermöglichen Halt und Orientierung, sittliche Stärkung (vgl. PESTALOZZI). Das Erziehungskonzept war ganzheitlich individuell, sozial und religiös - religiös verstanden als persönliche erfahrene Rückbindung an die Schöpfung in der jeweiligen Religion. FLANAGAN lehnte es ab, Andersgläubige für seine Kirche zu gewinnen. Neben Arbeit, der Übernahme von Verantwortung im gemeinschaftlichen selbstverwalteten Zusammenleben hat FLANAGAN auch Wert gelegt auf Gemütsbildung durch musische Freizeitbetätigungen ( Musizieren, Singen, Töpfern, Zeichnen, Schnitzen, Metallarbeiten u.a.) und sportliche Betätigung. (Mehr dazu bei Wolfgang BREZINKA: Erziehung als Lebenshilfe. Wien 1961, S. 213)
[xxvii] Eine ähnliche Einrichtung ist die Kinderrepublik BENPOSTA, die von Padre Jesus SILVA 1956 in Nordspanien (Galicien) gegründet wurde. Benposta ist eine auf Selbstverwaltung beruhende Lebensgemeinschaft von Kindern und Jugendlichen beiderlei Geschlechts im Alter von fünf bis zwanzig Jahren und älter. Es ist ein von ihnen selbstverwalteter „Staat“ im Staate Spaniens, mit eigener Wirtschaft, Währung, Verwaltung, eigener Regierung, eigener Gerichtsbarkeit und eigenem Schul- und Ausbildungwesen, das sich trotz alternativen Unterrichts (keine Schulpflicht, keine notenmäßige Leistungsbeurteilung, Verzicht auf Prüfungen, der Schulbesuch ist frei - er wird wie Arbeit als Dienst an der Gemeinschaft angesehen und daher bezahlt) in der Organisationsstruktur am öffentlichen Schulwesen orientiert, um den Übertritt ins gesellschaftliche Leben zu erleichtern. (Siehe dazu: FUSSI, Waltraud: Benposta - eine sozialpädagogische Alternative. Diplomarbeit, Salzburg 1989.)
[xxviii] Siehe dazu: SCHERMAIER, Josef: Arbeit, Arbeitslosigkeit, Armut. Gesellschaftliche Verarbeitungsformen in Vergangenheit und Gegenwart. Salzburg 1988.
[xxix] Siehe dazu: FELDBAUER, Peter: Kinderelend in Wien. Von der Armenpflege zur Jugendfürsorge. Wien 1980.
[xxx] Ebenda.
[xxxi] Kayserliches Patent vom 20. Dezember 1859, womit eine Gewerbeordnung für den ganzen Umfang des Reiches, mit Ausnahme des venetianischen Verwaltungsgebietes und der Militärgrenze, erlassen und vom 1. Mai 1860 angefangen in Wirksamkeit gesetzt wird. R.G.Bl.Nr. 227.
[xxxii] Gesetz vom 8. März 1885, mit dem die Gewerbeordnung abgeändert wurde, R.G.Bl.Nr. 22/1885.
[xxxiii] Dies war im wesentlichen bis 1938 geltendes Recht. Im § 94, Abs.2 GeWO in der Fassung des Bundesgesetzes vom 10. Juli 1928, BGBl.Nr. 189, wird ausgeführt: „Jugendliche Hilfsarbeiter dürfen zwischen dem vollendeten 12. Lebensjahr und dem Ende jenes Schuljahres, in welchem sie das 14. Lebensjahr vollenden, zu regelmäßigen gewerblichen Beschäftigungen verwendet werden, sofern ihre Arbeit der Gesundheit nicht nachteilig ist und die körperliche Entwicklung hindert, dann dem Schulbesuche nicht im Wege steht.“
[xxxiv] Gesetz vom 14. Mai 1869, R.G.Bl.Nr.62.
[xxxv] Bericht über österreichisches Unterrichtswesen anläßlich der Weltausstellung 1873, II. Teil, S. 16.
[xxxvi] Verordnung vom 22. Juni 1872, Z. 4711 R.G.Bl. Nr.108, womit Bestimmungen über Kindergärten und damit verwandte Anstalten erlassen werden.
[xxxvii] Ebenda, § 26.
[xxxviii] Bericht über österreichisches Unterrichtswesen anläßlich der Weltausstellung in Wien 1873, S. 17.
[xxxix] Allgemeines Bürgerliches Gesetzbuch vom 11. Juni 1811.
[xl] Jugendwohlfahrtsgesetz i.d.g.F (1999), § 2, Abs.2.
[xli] Siehe dazu und den folgenden Ausführungen: LIECHTENSTEIN Eduard/ PEERZ, Rudolf: Die Sorge um das kommende Geschlecht. Entwicklungsgedanken über Jugendschutz und Kriegerwaisen-Fürsorge in Österreich. Wien 1916.
[xlii] Siehe dazu: SCHERMAIER, Josef: Gewerblicher und wirtschaftsberuflicher Unterricht in Österreich. Eine Einführung zur Systematik und Geschichte des berufsbildenden Schulwesens. Peter Lang Verlag, Frankfurt-Wien 1999, S.1o4 ff: Die Schulen für Sozialberufe.
[xliii] WILHELM, Theodor: Pädagogik der Gegenwart. Kröner Verlag, Stuttgart 1963, S. 426.
[xliv] Jugendwohlfahrtsgesetz i.d.g.F. BGBl. Nr. 1992/259.
[xlv] MÜLLER-KOHLBERGER, Hildegard: Sozialpädagogische Institutionen. In: Leo ROTH (Hrsg.): Pädagogik, Handbuch für Studium und Praxis. München 1991, S. 518 ff.
[xlvi] Die Erfahrung zeigt, daß gerade gesellschaftlich benachteiligte Bevölkerungsgruppen (z.B. Ausländerkinder) oder Kinder mit sozialen Anpassungsproblemen den Kindergarten nicht besuchen.
[xlvii] MOLLENNHAUER, Klaus: Erziehung und Emanzipation. Juwenta Verlag, München 1968.
[xlviii] KERSTEN, Joachim: Jugendstrafe. Innenansicht aus dem Knast. Fischer-Taschenbuch 3813, Frankfurt 1980, S. 19.
[xlix] Randgruppen sind Personengruppen, denen aufgrund bestimmter Merkmale (z.B. ethnische, sprachliche oder religiöse Zugehörigkeit, Lanzeitarbeitslosigkeit, Obdachlosigkeit, Suchtgiftabhängigkeit, Homosexualität, Inhaftierung, körperliche oder geistige Behinderung, Elternlosigkeit, Aids-Erkrankung, psychische Abnormität, Alleinerziehende u. a.) die gesellschaftliche Akzeptanz und die Teilnahme am gemeinsamen kulturellen und gesellschaftlichen Leben teilweise oder weitgehend versagt werden.
[l] Siehe dazu: SCHERMAIER/AICHINGER: Neue Armut. Projektbericht. Salzburg 1992.