Anton A. Bucher[1]

 

Ethikunterricht in Österreich

 

Kurzzusammenfassung des wissenschaftlichen Evaluationsberichts der Schulversuche „Ethikunterricht“

 

Im Herbst 1997 begann, von der Presse rege beachtet, an acht Schulstandorten der Schulversuch Ethikunterricht (EU). Mittlerweile ist dieser an 76 Schulstandorten genehmigt und vielerorts nicht mehr wegzudenken, sodass die Zeit reif ist für eine kritische Evaluation, aber auch dafür, über seine weitere Zukunft zu reflektieren und politische Entscheidungen zu treffen.

Der folgende Text ist eine massiv gekürzte Fassung des 326 Seiten umfassenden Berichts „Ethikunterricht in Österreich“ und präsentiert die wichtigsten Ergebnisse der vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur beauftragten und 1999/2000 durchgeführten Evaluation. Aufgrund des begrenzten Umfangs können die Schulversuche nur grobmaschig skizziert werden; für differenzierte Detailinformationen bleibt wird auf den die Lektüre des Gesamtberichtes verwiesen, auf den mit Seitenzahlen hingewiesen wird, unverzichtbar. Nichtsdestoweniger sollen die Skizzen behilflich sein, um bezüglich der bisher gemachten Erfahrungen sowie der Zukunft des Faches zu einem ersten Urteil zu gelangen. Die Zusammenfassung gliedert sich in folgende Punkte:

1.      Zur historischen Genese der Schulversuche EU und zur argumentativen Begründung von deren Notwendigkeit

2.      Die in der (alten) Bundesrepublik gesammelten Erfahrungen mit EU

3.      Was von EU realistischerweise zu erwarten ist

4.      Die Lehrpläne

5.      Der Bedarf an Ethik: SchülerInnenstromanalyse

6.      EU im Urteil der SchülerInnen

7.      Der Einfluss von EU auf soziomoralische Einstellungen der SchülerInnen

8.      EU aus der Perspektive der Unterrichtenden, teils der Direktionen

9.      EU hat sich bewährt - abschließende Empfehlungen an die politischen Entscheidungsträger

 

1.     Zur historischen Genese der Schulversuche EU und zur argumentativen Begründung von deren Notwendigkeit

·        EU wurde in Österreich bereits in den siebziger Jahren andiskutiert, nachdem 1972/73 die Bundesländer Bayern und Rheinland-Pfalz, um der Abmeldungswelle vom Religionsunterricht (RU) Herr zu werden, das Ersatzfach „Ethik“ eingerichtet hatten (S. 7 ff.).

·        Aufgrund der hohen Akzeptanz des RUs, in der Bevölkerung ebenso wie bei PolitikerInnen, sowie wegen der im Vergleich zu Deutschland signifikant niedrigeren Abmeldungsquoten vom RU unterblieb hierzulande die Einrichtung von EU (S. 10).

·        Intensiviert wurde die Diskussion um EU in den neunziger Jahren aus folgenden Gründen:

-         Obschon sich von allen katholischen SchülerInnen insgesamt ‚nur’ um die 5 % vom RU abmeldeten (so 1998/99), nahmen die Abmeldungszahlen an diversen Schulstandorten, insbesondere an BORGs, beunruhigende Ausmaße an (bis über 50 %) (S. 23 ff.).

-         Aufgrund der Kirchenaustritte (seit 1995 durchschnittlich mehr als 35'000 pro Jahr) steigt die Quote der MitbürgerInnen ohne religiöses Bekenntnis (1998: 17%); allerdings ist in der Population der SchülerInnen die entsprechende Quote geringer (1998/99: 3.4 %) (S. 14).

-         In der öffentlichen Diskussion ist der Ruf nach Werterziehung, auch und gerade durch die Schule, in den letzten Jahren lauter geworden; die allgemeine Klage über die ethische Orientierungslosigkeit der Jugendlichen erhöhte die Akzeptanz von EU, wie ihn mehr als die Hälfte von repräsentativ befragten ÖsterreicherInnen befürwortet (S. 17, 28).

·        In der sogenannten Schlägler-Erklärung (Kathpress vom 18.6.1993) akzeptieren auch die katholischen Schulamtsleiter Ethikunterricht als Ersatzfach für alle SchülerInnen, die an keinem RU teilnehmen (19f.).

·        Im Herbst 1997 wurde, an vorerst acht Schulstandorten in V, T und W, erstmals EU erteilt. Dessen Notwendigkeit wurde in den Anträgen zum Schulversuch primär damit begründet, dass für zusehends weniger SchülerInnen gewährleistet ist, jene religiös-sittliche Bildung zu erhalten, die im Zielparagraphen 2 des SchOG vorgeschrieben ist. Begründet wurde EU primär aus pädagogischer Verantwortung und weniger aus schulorganisatorischen und pragmatischen Gründen.

·        Neuralgische Punkte zu Beginn der Schulversuche (28 ff.):

-         EU als Ersatz- oder Alternativfach?

-         EU als Freigegenstand oder verpflichtend?

-         EU zwischen der Skylla der Indoktrination und der Charybdis des Wertrelativismus?

·        Entsprechend kontrovers waren (und sind) die Positionen der Parteien (26 ff.).

 

2.     Die in der (alten) Bundesrepublik gesammelten Erfahrungen mit EU

·        Die Einrichtung des EU reduzierte in allen alten Bundesländern die Abmeldungen vom RU massiv und stabilisierte diesen nachhaltig.

·        Zum EU meldeten sich überwiegend kirchendistanzierte SchülerInnen an, die zugleich mit dem bisherigen RU unzufrieden waren.

·        Aufgrund der fortschreitenden Entkirchlichung (SchülerInnen ohne religiöses Bekenntnis)  ist in den letzten Jahren der Bedarf an Ethik stetig gestiegen, in Rheinland Pfalz bspw. von 0.47% aller SchülerInnen im Jahr 1973 auf 8.4 % im Jahr 1998 (S. 41).

·        Als problematisch wurde und wird empfunden, dass nicht zeitgleich mit der Implementierung von EU ein geregeltes Lehramtsstudium eingerichtet wurde. Die Zusatzausbildungen an Weiterbildungsinstituten genügen den Standards nur zum Teil (S. 48 ff.).

·        Problematisiert wurde der Status von EU als „Ersatzfach“, worauf die Kirchen gedrängt hatten; faktisch führte dies auch dazu, dass EU nicht angeboten wurde, wenn RU entfiel; aber auch zu Klagen konfessionsloser Eltern, die nicht nachvollziehen wollten und konnten, dass EU für ihre SchülerInnen, die keiner Religion angehören, „Ersatz“ sein soll.

·        Damit befasste Gerichte (bis zur höchsten Instanz) verpflichteten solche SchülerInnen zwar zur Teilnahme am EU. Aber im maßgeblichen Urteil des deutschen Bundesverwaltungsgerichts vom 17.6.1998 wird EU nicht mehr als „Ersatzfach“, sondern als gleichwertiges „Komplementärfach“ bezeichnet (S. 47, 297).

·        Anders präsentiert sich die Situation in den meisten neuen Bundesländern, wo EU und RU als alternative Pflichtgegenstände (mit Anmeldungspflicht) geführt werden.

 

 

 

3.     Was von EU realistischerweise zu erwarten ist

·        Die Evaluationsforschung ethischer Curricula, speziell im angelsächsischen Raum durchgeführt, zeigte übereinstimmend, dass solche diese ethisch relevante Kenntnisse signifikant erhöhen, zu gut einem Drittel auch soziomoralische Einstellungen (bspw. antinegroide VorurteileRassismus) bleibend verbessern, aber deutlich seltener zu praktischen Konsequenzen in der privaten Lebensgestaltung führen (S. 86 ff.)

·        Die Studie von Leschinsky zu LER (Lebensgestaltung – Ethik – Religionen) im Bundesland Brandenburg zeigte, dass die Inhalte dieses Faches, das mit dem in Österreich angebotenen EU vergleichbar ist, SchülerInnen umso mehr ansprechen, je stärker sie entsprechend sozialisiert wurden (S. 35 ff.). EU kann eine entfallene moralische Primärsozialisation (speziell in der Familie) nur begrenzt kompensieren, wenn überhaupt. Dies gilt auch für den RU.

·        Realistisch ist es, vom EU zu erwarten, die Kompetenzen in ethischer Reflexion zu erhöhen, relevantes Sachwissen zu vermitteln und Diskurs einzuüben; ob daraus auch im außerschulischen Alltag das richtige Handeln folgt, bleibt der Freiheit der SchülerInnen anheimgestellt.

 

4.     Die Lehrpläne

·        In Österreich sind neun verschiedene Lehrpläne in Gebrauch (Überblick S. 62-85). Am weitesten verbreitet ist der in Salzburg entwickelte, der – mit geringfügigen Modifikationen - auch an den oberösterreichischen Schulstandorten, in Dornbirn sowie in Wien (HBLA Strassergasse) übernommen wurde.

·        Dieser Lehrplan differenziert vier Leitthemen: Entwicklung von Ich-Identität (1) und Sozialität (2), Mit- und Umwelt (ökologische Ethik) (3), das Ethos der Weltreligionen (4).

·        Alle Lehrpläne begründen die Notwendigkeit von EU mit § 2 SchOG. Mehrheitlich bestimmen sie das Ziel von EU in der vernunftverpflichteten Förderung ethischer Reflexion, aber auch in der Erarbeitung von Kenntnissen über die anderen Religionen, um Toleranz und Wertschätzung zu fördern, sowie in der Einübung diskursiver und sozialer Fähigkeiten.

·        Mehrheitlich orientieren sich die Lehrpläne an den nicht pluralisierbaren Grund- und Menschenrechten, auf denen unsere Demokratie fundiert ist. Diesbezüglich sind – anders als gelegentlich unterstellt – die Lehrpläne nicht relativistisch. Hinsichtlich kontroverser ethischer Fragen mahnen sie die Unterrichtenden jedoch zu Neutralität bzw. dazu an, SchülerInnen zu einem eigenständigen Urteil zu befähigen, das sich dem Diskurs aussetzen muss (S. 293). Zurückhaltung wird auch bei der Behandlung der Weltreligionen gefordert; über diese soll im Sinne von Religionskunde primär informiert werden, was auch im RU so geschieht.

 

5.     Der Bedarf an Ethik: SchülerInnenstromanalyse

·        Aus verständlichen Gründen hat sich mit der steigenden Anzahl Schulstandorte mit EU die faktische Anzahl EthikschülerInnen in den letzten vier Jahren verfünfzehnfacht; bezogen auf die GesamtschülerInnenzahl der betroffenen Klassen ist die Quote der EU-SchülerInnen jedoch leicht rückläufig, pendelt sich jedoch bei ca. 20 % ein.

 

 

 

 

 

 

 


·        Die 3021 EthikschülerInnen in diesem Schuljahr (2000/01) bilden 242 Ethikgruppen (M = 12.5 SchülerInnen) und beanspruchen 395 Werteinheiten, d.h. 153 Klassen frequentieren 2 Wochenstunden Ethik, 89 Klassen hingegen nur eine (aufgrund Anwendung von § 7 RelUG).

·        Mehrheitlich gehören die EthikschülerInnen der katholischen Kirche an (1999/00: 58.5 %), sodann sind sie ohne religiöses Bekenntnis (16 %, Tendenz leicht steigend), islamisch (10.5 %), religiösen Sondergruppen (9 %: überwiegend evangelikal, Zeugen Jehowas), der evangelischen Kirche (6 %).

·        Entgegen der im Vorfeld geäußerten Befürchtung, EU trockne den RU aus, reduzierte – wie Jahrzehnte zuvor in der Bundesrepublik – das Ersatzfach die Abmeldungen vom RU, an den Schulstandorten im Schnitt um 20 %. ReligionslehrerInnen empfinden EU insofern als erleichternd, als er nicht im entferntesten eine so massive Konkurrenz ist wie zwei Freistunden.

 

6.     EU im Urteil der SchülerInnen

Im Schuljahr 1999/00 wurden die EthikschülerInnen in Österreich repräsentativ befragt (954 auswertbare Fragebögen). Dabei interessierte:

-         Aus welchen Motiven wählten sie EU?

-         Wie zufrieden sind sie mit EU?

-         Welche Lerneffekte attestieren sie dem EU?

-         Erfüllte der EU ihre Erwartungen?

-         Wie ist es um die Fortsetzung der Teilnahmebereitschaft am EU bestellt?

-         Wovon hängen diese Einschätzungen des EU ab? Seinem Binnengeschehen? Klassengrößsse? Stundenplan etc.?

·        Die Anmeldemotive wurden offen und mit geschlossenen Items erfragt, beide Methoden der Datenerhebung führten zu identischen und infolgedessen validen Ergebnissen (S. 165 ff.). Interesse und Neugier ist das stärkste Motiv (um 70 %), Desinteresse an Religion und Unzufriedenheit mit dem bisherigen RU das zweitstärkste (55 %). Gut ein Viertel der SchülerInnen fühlt sich zu EU zwangsverpflichtet, was zumindest anfänglich zu Verweigerung führte, aber in mehr als der Hälfte der Fälle der interessierten Mitarbeit wich. Die Anmeldemotive differieren zwischen den verschiedenen Religionszugehörigkeiten massiv: Zwangsverpflichtet fühlen sich insbesondere SchülerInnen ohne religiöses Bekenntnis, sodann muslimische Jugendliche sowie solche aus religiösen Sondergruppen, speziell Zeugen Jehowas, nicht aber katholische und evangelische SchülerInnen, die EU primär aufgrund religiösen Desinteresses und schlechter Erfahrungen im früheren RU wählten.

·        Die Zufriedenheit mit dem EU ist beachtlich (S. 174 f.):

 

 

Freilich ist die globale Benotung dieses Faches ein noch wenig differenziertes Maß; zusätzlich zeigte sich, dass SchülerInnen EU überwiegend als „locker“ einschätzen (75 %), als „modern“ (64 %); 53 % sagen, er sei „wichtig“, 28 % „nicht wichtig“, 19 % legten sich nicht fest. EU wird als signifikant positiver beurteilt als der von 75 % der EthikschülerInnen früher besuchte RU (S. 175).

·        Die Lerneffekte im EU wurden offen und geschlossen erfragt (S. 176 ff.). Den stärksten Effekt bescheinigen die SchülerInnen dem EU bezüglich der Förderung in ethischer Reflexion (181 ff.): Knapp zwei Drittel hätten „viel / sehr viel“ gelernt „zu ethischen Fragen eine eigene Meinung zu entwickeln“, bloß 7 % „nichts“, 55 % attestieren dem Fach „viel / sehr viel“ gelernt zu haben, „andere Ansichten zu ethischen Fragen zu tolerieren“, und bloß 7 % „nichts“.

 

„Manchmal habe ich von Sachen erfahren, von denen ich gar nichts wusste, und habe gelernt mir eine eigene Meinung zu bilden, aber auch die anderen Meinungen und Sichtweisen zu sehen bzw. zu verstehen.“ (w, 16, V)

„Wir haben viel über Toleranz gelernt, und ich denke, dass ich andere Menschen und Meinungen leichter akzeptieren kann.“ (w, 16, W)

 

Dem gegenüber ist der subjektiv wahrgenommene Lerneffekt im Bereich der Lebensgestaltung deutlich geringer. Aber immerhin 63 % attestieren, zumindest „etwas“ gelernt zu haben im Hinblick auf das Gewissen sowie das moralisch richtige Verhalten im Alltag (S. 182); knapp jede/r zweite habe zumindest „etwas“ Klarheit bezüglich der eigenen Zukunft gewonnen. Dass der Lerneffekt im Bereich ethischer Urteilsbildung höher eingeschätzt wurde als im Bereich der Lebensgestaltung entspricht den in den Lehrplänen verankerten Zielsetzungen, die primär ethische Urteilskompetenz intendieren, und nur sekundär – im Sinne von Anregungen –  entsprechendes Verhalten im außerschulischen Alltag.

·        Die Erwartungen an EU waren sehr unterschiedlich und reichten von „keine, ich trauerte um meine Freistunden“ bis zu „dass es interessant wird, dass ich etwas für mein Leben lerne“ (S. 183 ff.). Am häufigsten erwarteten sich die SchülerInnen Diskussionen, sodann „andere Religionen“ und „aktuelle Themen“. Mehrheitlich seien die Erwartungen erfüllt worden:

 

 

Als erfüllt gelten die Erwartungen zumal dann, wenn die gewünschten Themen zur Sprache kamen bzw. die erhofften Methoden zur Anwendung gelangten, was stark von der Sensibilität und den Kompetenzen der Unterrichtenden abhängt: „Unser Prof. ergriff immer die aktuellsten Themen. Gestaltete den Unterricht mit viel Humor und auch ernst, wenn es nötig war. Ich glaube, es liegt viel am Lehrer.“ (w, 18, S)

     Jede/r achte sah sich in den Erwartungen nicht bestätigt, weil EU sich vom früheren RU nicht unterschieden habe: „Weil wir über den Islam und das Judentum lernen, da hätte ich ja gleich in den RU gehen können. Die lernen dort das gleiche.“ Das erklärt sich aus den zahlreichen Parallelen der Lehrpläne EU und RU und verweist auf die Notwendigkeit, die Relation EU – RU trennschärfer zu bestimmen.

·        Die meisten EthikschülerInnen (72 %) gedenken ihre Teilnahme fortzusetzen (S. 190 ff.), am häufigsten, weil der EU gut sei: „Weil wir eine gute Gemeinschaft entwickelt haben und der Ethikunterricht mich interessiert“. Jede/r fünfte merkte ausdrücklich an, EU sei besser als RU: „Viel besser als Religion, man bekommt eine eigene, gute Meinung, lernt argumentieren und diskutieren.“ (w, 15, S). 22 % gaben an, die Teilnahme erzwungenermaßen fortzusetzen: „Es wäre mein Wunsch als Bekenntnisloser, meine Freistunden wieder zurückzubekommen. Liebes Ministerium: Die Idee Ethik verdient den Preis: Hirnlos!!!“ (w, 17, S). Vor die Wahl gestellt, EU zu besuchen oder Freistunden zu haben, würden knapp 60 % letztere vorziehen, was in anderen Fächern wohl ebenso der Fall wäre, auch in Religion.

·        Die geschilderten Einstellungen zum EU hängen von mehreren Faktoren ab, am stärksten vom Binnengeschehen im Fach selber (198 ff.). EU wird umso wohlwollender beurteilt:

-         je häufiger wirklicher Diskurs gelingt  („jede Stunde“ gut 30 %),

-         je seltener die Disziplin gestört wird („Im EU ist es undisziplinierter als in anderen Fächern: jede Stunde 12 %, nie: 39 %) bzw. je seltener EU als bloße Erholungsstunde erlebt wird,

-         je engagierter sich die SchülerInnen verhalten können,

-         je seltener EthiklehrerInnen ihre Meinungen aufzwingen („jede Stunde“: 3 %, „nie: 84 %),

-         je seltener geprüft und abgefragt wird („jede Stunde“ 2 %, „nie“ 42 %).

Ethikunterricht ist insgesamt ein Fach,

-         in dem sehr oft diskutiert wird und die SchülerInnen überdurchschnittlich stark die Themenwahl mitbestimmen können,

-         in dem sich die SchülerInnen mehrheitlich wohl fühlen,

-         in dem nichtsdestoweniger auch oft geschrieben und Unterlagen (Arbeitsblätter etc.) eingesetzt werden,

-         in dem mittelmäßig Disziplinstörungen auftreten und häufiger als in anderen Fächern spielerische und projektorientierte Formen versucht werden,

-         in dem die Unterrichtenden alles andere als doktrinär sind, sondern vielmehr als offene und tolerante DiskurspartnerInnen erfahren werden.

Die Einstellung gegenüber EU hängt von weiteren Faktoren ab:

-         Wird EU in Randstunden platziert (in Salzburg bspw. zu 50 %), mindert dies seine Akzeptanz stark, seine Effizienz jedoch nur mittelmäßig (S. 211 ff.); massiv erhöht wird jedoch die Bereitschaft, in den RU zurückzuwechseln, sofern dieser stundenplanmäßig günstiger liegt. Mitunter kam vor, dass EthikschülerInnen am Vormittag eine Freistunde hatten (weil die anderen im RU waren), dann von 14 00 bis 16 00 auf ihre Ethikstunde warten mussten.

-         Je kleiner die Klassengröße, desto höher die dem EU zugeschriebene Akzeptanz und Effizienz (S. 214 f.).

-         Die Beliebtheit der Themen wurde, weil die curricularen Inhalte der Lehrpläne nicht identisch sind, offen erfragt (S. 225 ff.). Am häufigsten als Lieblingsthemen genannt wurden: Weltreligionen, überwiegend Buddhismus, Islam, Judentum, der Bereich Okkultismus – Satanismus – Sekten, Sexualität und Partnerschaft, soziale Probleme (Minderheiten, Gewalt gegen sie etc.), ethische Probleme, speziell Todesstrafe und Abtreibung.

 

 

 

7.     Der Einfluss von EU auf die soziomoralischen Einstellungen der SchülerInnen

Von EU wird erwartet, zu mehr ethischer Reflexion zu befähigen, aber auch problematische Einstellungen – etwa Ausländerfeindlichkeit – zu verändern. Aus diesem Grunde wurden den EthikschülerInnen 40 sozialpsychologisch validierte Items zur soziomoralischen Einstellung vorgelegt, die faktorenanalytisch auf die vier Skalen „Traditionelle Werte“, „Ausländerfeindlichkeit“, „Relativismus und moralischer Pessimismus“ sowie „Sittliche Handlungsbereitschaft“ reduziert wurden. Dabei zeigte sich:

·        Das Ausmaß an ethischem Relativismus ist beunruhigend hoch (übrigens auch bei SchülerInnen in Religion) (S. 241 ff.): Zwei Drittel bejahen das Item: „Eigentlich gibt es weder richtig noch falsch; alles ist relativ“, ebenso viele fühlen sich hinsichtlich ethischer Orientierung verunsichert, und drei Viertel sind davon überzeugt, die Menschheit werde, wenn sie mit der Umwelt so weitertue, dieses Jahrhundert nicht überleben.

·        Erfreulich gering ist jedoch die Ausländerfeindlichkeit (S. 239ff.): Nur 20 % meinen, es gäbe weniger Probleme in unserem Land, wenn weniger Ausländer hier wären, 17 % halten AusländerInnen für weniger vertrauenswürdig als ÖsterreicherInnen.

·        Verhalten ist auch die Zustimmung zu traditionellen (Gehorsams-)Werten (S. 235 f.); beachtlich jedoch die sittliche Handlungsbereitschaft: Knapp 60 % erklärten sich bereit, für ein umweltgerecht hergestelltes Produkt mehr zu bezahlen (S. 243).

·        Der Zusammenhang mit EU: SchülerInnen, die diesen effizient finden und sich in ihm  engagieren, artikulieren noch weniger Ausländerfeindlichkeit, weniger Relativismus, dafür jedoch mehr sittliche Handlungsbereitschaft (S. 246 ff.).

·        Für die Effektivität von EU spricht ein längsschnittlicher Vergleich der EthikschülerInnen im Bundesland Salzburg, deren soziomoralischen Einstellungen bereits im Sommer 1999, dann wieder im Sommer 2000 erhoben wurden (S. 249f.). Nach einem zusätzlichen Jahr EU verringerte sich das Ausmaß an Ausländerfeindlichkeit markant, aber auch – zwar nicht so stark – der ethische Relativismus:

 

 

·        Das hohe Ausmaß an ethischem Relativismus könnte zum Argument verleiten, EU schaffe gerade nicht Gewissheit, sondern Orientierungslosigkeit, er sei infolgedessen dysfunktional. Davon abgesehen, dass auch SchülerInnen im RU ein ebenso hohes Ausmaß an ethischem Relativismus artikulieren (S. 251 f.), das nicht zuletzt entwicklungspsychologisch bedingt ist (Suche nach Ich-Identität und tragfähigen Werten): EU kann – wenngleich bescheiden – dieses relativistische Lebensgefühl in wünschenswerter Weise verändern und sollte infolgedessen gefördert werden.

 

 

8.     EU aus der Perspektive der Unterrichtenden, teils der Direktionen

Mit mehr als sechzig EthiklehrerInnen sowie mit sieben Direktoren wurden ausführliche Interviews über die bisher mit EU gemachten Erfahrungen geführt, transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet.

·        Warum EU? Mehrheitlich wurden die Schulversuche auf Initiative von ReligionslehrerInnen und Direktoren lanciert, seltener von anderen FachlehrerInnen. Dazu bewogen die an etlichen Schulstandorten besorgniserregend angestiegenen Abmeldungszahlen vom RU nur sekundär; ausschlaggebend war vielmehr die Sorge um die ethische Bildung jener SchülerInnen, die nicht (mehr) am RU teilnahmen. Die Schulversuche stießen weder im LehrerInnenkollegium, noch in den Schulgemeinschaftsausschüssen und in der Elternschaft auf Widerstand. Ethikunterricht, bis vor wenigen Jahren in Österreich kaum denkbar, fand von Anfang an eine hohe gesellschaftliche Akzeptanz und sachliche Plausibilität (S. 257 ff.).

·        Entsprechend präsentieren sich die Motive der EthiklehrerInnen, sich der zeitaufwendigen Zusatzausbildung zu unterziehen: Einerseits persönliches Interesse, andererseits die Sorge um die ethische Bildung der SchülerInnen; nur ganz vereinzelt schienen extrinsische Motive (zweites Standbein etc.) auf (S. 259 f.).

·        Bewährt haben sich im EU vor allem handlungsorientierte, kreative Formen sowie als lebensnah empfundene Inhalte; aber auch Weltreligionen kamen gut an, sofern sie methodisch gut aufgearbeitet waren (264 f.).

·        Die Rahmenbedingungen des EU sind an den einzelnen Schulstandorten sehr unterschiedlich. Zwei Drittel der LehrerInnen unterrichteten Ethik zeitgleich mit Religion, was als besonders günstig eingestuft wurde; ein Drittel litt mitunter massiv darunter, dass Ethikstunden an den Rand gelegt wurden.

·        Mit den Lehrplänen sind die Befragten überwiegend zufrieden, insbesondere mit dem in Salzburg entwickelten; weniger jedoch mit dem des PI Innsbruck, weil dieser, eng an den Bayerischen Lehrplan von 1972 angelehnt, zu früh zu viele abstrakte philosophische Inhalte vorsieht.

·        Neun von zehn LehrerInnen registrierten in ihren Klassen wünschenswerte Effekte des EU: Bessere Kommunikationskultur, mehr Kohäsion und Gemeinschaft, differenziertere Sichtweisen, Abbau von Stereotypen.

·        Auch die Zusatzausbildung an den PIs (mehr als dreihundert Stunden) wurde überwiegend gelobt, am stärksten in Oberösterreich, am wenigsten in Wien, bevor dort ein neuer Leiter die Verantwortung dafür übernahm.

·        Die Direktionen beurteilen den Schulversuch überwiegend positiv: Mehr Ruhe auf den Gängen, kein Problem mit Beaufsichtigung etc.

·        Neuerdings mehren sich jedoch Probleme: Da bis zum Vollausbau jedes Jahr mehr Werteinheiten benötigt werden, gefährdet dies Freigegenstände und schürt den Unmut anderer FachlehrerInnen gegen EU, bspw. am BORG Preis Allee in Salzburg, wo ein Antrag auf Einstellung von EU gestellt, in der LehrerInnenversammlung sowie im SGA jedoch (noch) abgelehnt wurde.

 

9.     EU hat sich bewährt – abschließende Empfehlungen an die politischen Entscheidungsträger

Aufgrund der Evaluationsergebnisse ist den politischen Entscheidungsträgern zu empfehlen, auf der Sekundarstufe 2 (fünfte bis achte Jahrgangsstufe Gymnasium) EU ins Regelschulwesen zu überführen, und zwar aus folgenden Gründen:

·        Ein Ende der Entkirchlichung ist nicht abzusehen; die Quote der SchülerInnen ohne religiöses Bekenntnis steigt kontinuierlich weiter. Auch diese SchülerInnen sollten sich explizit mit ethischen Fragen auseinandersetzen, sich dafür relevantes Wissen, auch zum Ethos anderer Religionen, aneignen, sofern § 2 SchOG flächendeckend Genüge getan werden soll.

·        EU hat sich bewährt, weil er:

-         bei der Mehrheit der SchülerInnen akzeptiert ist,

-         in ihrer Sicht Lerneffekte zeitigt, die im Interesse des demokratischen Staates liegen (mehr Toleranz, differenziertere und eigenständige ethische Urteile),

-         nachweislich das Ausmaß an ethischem Relativismus und ausländerfeindlicher Stereotype reduziert und sittliche Handlungsbereitschaft (geringfügig) erhöht,

-         in der Sicht der Unterrichtenden wie der SchülerInnen die Kommunikationskultur verbessert und den Klassenzusammenhalt festigt,

-         Kenntnisse vermittelt, die in anderen Unterrichtsgegenständen nicht vorgesehen sind (bspw. Weltethos), sodass das Anliegen des EU zwingend in einem eigenständigen Unterrichtsgegenstand und nicht als Unterrichtsprinzip zu verfolgen ist.

·        EU hat sich auch bewährt, weil sich Befürchtungen, die gegen seine Einrichtung sprachen, nicht bewahrheiteten:

-         Die Abmeldungszahlen vom RU sind nicht in die Höhe geschnellt, sondern um 20 % zurückgegangen.

-         ReligionslehrerInnen empfinden EU nicht als existenziell bedrohliche Konkurrenz, sondern als Entlastung, vor allem in den zehn ersten Schultagen.

-         EU, zurückgebunden an Lehrpläne, die sich an den nicht pluralisierbaren und verbindlichen Grundwerten und Menschenrechten orientieren, erhöht die ethische Unsicherheit nicht, sondern reduziert sie empirisch signifikant.

·        Der Status von EU war auch in der Bundesrepublik umstritten, kontrovers ist er auch in Österreich. Der hierzulande zu Beginn der Schulversuche gewählte Begriff „Ersatzfach“ ist insofern verständlich, als den Bildungsverantwortlichen an einem Ersatz für die im RU geleistete Werterziehung gelegen war. Problematisch am Terminus „Ersatzfach“ ist jedoch:

-         Er ist für SchülerInnen ohne religiöses Bekenntnis schwer verständlich zu machen und dürfte über kurz oder lang Klagen von Eltern ohne religiöses Bekenntnis nach sich ziehen, was in der Bundesrepublik wiederholt geschehen ist.

-         Ethik versteht sich nicht als Ersatz von Religion. RU selber beansprucht einen Mehrwert, der vom EU weder geleistet werden kann noch will: umfassender Sinnzusammenhang, Gottesbeziehung etc. EU als „Ersatzfach“ könnte auch als Diskreditierung von RU gelesen werden.

-         Problematisch wäre auch die Bezeichnung „Alternativfach“, weil dann frei zwischen EU und RU gewählt werden können müsste, was Änderungen im RelUG nach sich zöge.

-         Am angemessensten ist – wie auch in Bayern gehandhabt – die Bezeichnung „Pflichtfach für alle SchülerInnen, die nicht an einem RU teilnehmen“; an den geltenden rechtlichen Bestimmungen zum RU müsste kein Jota geändert werden.

·        Von Anfang an gewährleistet sein müsste eine ordentliche, universitäre Ausbildung, dies am sinnvollsten an einem interfakultären Institut unter Beteilung von:

-         Pphilosophische Ethik,

-         Religionswissenschaft,

-         Moralpädagogik und –psychologie,

-         Jugendsoziologie,

-         Naturwissenschaftliche Disziplinen, speziell Ökologie (weil diese in nahezu allen Lehrplänen vorgesehen ist),

-         Didaktik und Methodik.

·        Installation einer Lehrplangruppe: Diese wäre dergestalt zusammenzusetzen, dass auf die Erfahrungen mit allen in Österreich vor Ort entwickelten und lokal erprobten Lehrplänen zurückgegriffen werden kann. Zusätzlich zu PraktikerInnen wären auch universitäre ExpertInnen (Ethik, Moralerziehung etc.) einzubinden. Die Lehrplangruppe hätte:

-         verbindliche Ziele von EU festzulegen,

-         diesen angemessene Inhalte zuzuordnen,

-         die Bezeichnung des Faches zu reflektieren: Ethik? Ethik und Religionskunde? (weil die religionswissenschaftlichen Anteile ausgeprägt sind), Werte? etc.

Sollte EU ins Regelschulwesen überführt werden, wäre zu prüfen:

-         von welcher Mindestanzahl SchülerInnen an EU angeboten werden muss (in Bayern bspw. 5 SchülerInnen pro Jahrgangsstufe),

Ferner wäre darauf zu achten,

-         dass EU und RU – wenn organisatorisch irgendwie möglich – zeitgleich angeboten werden,

-         dass EU ein eigenständiges Profil bekommt, nicht zuletzt dadurch, dass der Unterricht ein entsprechendes Leistungsniveau aufweist,

-         dass ein Unterrichtsbuch erarbeitet wird, das an den Lehrplan zurückgebunden sein muss, aber sich an „Leben lernen“ (Klett-Cotta) orientieren könnte.

 

Entwicklungspsychologische Studien zeigen, dass insbesondere in der Adoleszenz soziomoralische Einstellungen (noch) verändert werden können, nicht nur in Richtung Rechtsextremismus, sondern auch in Richtung mehr Toleranz und Empathie. Im Erwachsenenalter hingegen bleiben soziomoralische Einstellungen weitgehend stabil. Der Staat muss sich überlegen, wie er diese entwicklungspsychologisch gegebene Chance nutzen will. SchülerInnenstatements wie folgende sprechen für sich:

 

„Ich habe gelernt, wie schnell man sich ein Urteil bzw. ein Vorurteil über andere bildet und dass man damit sehr vorsichtig sein muss.“ (w, 18, V)

„Über Sterben und Tod nachzudenken, das hat mir sehr geholfen, als ich mit dem Thema im Bekanntenkreis konfrontiert wurde; auch das Abtreibungsthema (= eigene Erfahrung).“ (w, 17, T)

„Der EU hat meinen Umgang mit meinen Mitmenschen verändert, geformt (positiver!) und bewusster gemacht.“ (w, 16, O)

„Konfliktlösung, Kindererziehung, Umgang mit Drogen, Vorurteile gegenüber anderen Religionen aufgehoben.“ (w, 15, S)

 

 

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[1] Der Verfasser studierte an der Universität Fribourg Theologie, Erziehungswissenschaften und Philosophie, habilierte sich 1990 in Religionspädagopgik, 2000 in Erziehungswissenschaft und ist seit 1993 Professor für Religionspädagogik an der Universität Salzburg. Seine Hauptarbeitsgebiete sind empirische Forschung, moralische Entwicklung und Erziehung, Glücks- und Kindheitsforschung.